不言而喻，只给儿童提出其答案我真的不知道的问题是不可能的。正因为这样，我就给他们创造条件，让他们在同我的交往中感到自己是我的平等的战友，感到他们需要我，而我，作为教师，也不能没有他们。随着我的教育经验愈益丰富，我愈益坚信在教育理论上争论不休的一条原理的正确性：教育学不仅是一门关于教育和教学的科学，而且也是一门关于教育和教学的艺术的科学。如果我要使坐在座位上目不转睛地盯着我，并期待着从我这儿获得某种重要信息的孩子们真正感受到每一个学日的快乐，乐意接受教育和教学而又并不认为这是强加给他们的教育和教学，我就应该关心使我们之间实事求是关系的纽带成为连续不断的和牢不可破的。一旦产生了卫护这实事求是关系的牢不可破性和连续不断性的必要性时，我就应该鼓足勇气，扮演一个演技巧妙多变的教师--演员的角色。扮演这一角色的本质在于，对儿童来说我与他们之间的实事求是的关系不应该丧失其真实性，不应该剥夺他们的自由选择感、自己参加课上的活动的独特感。当然，要做到这一点是很不容易的，但是，在我选择职业时向其请教过的人中间，谁也没有要我相信：教育儿童的工作--这是轻松的事业。
我在我与我的六岁学生之间确立实事求是关系的另一条途径是：
我通知他们，在课上有怎样的事情等着我们去做，并让他们有可能陈述自己的意见。
“孩子们，”--在课一开始我对他们说，--“你们看，今天有哪些练习和作业等着我们去做，这就是我想教会你们的！”--我指着黑板上写着的作业、习题和练习说，或者只作口头解释。我的指点和解释要达到引起儿童“好奇心”的程度。因此，每一次，刚一完成一项学习任务，我立即就回到黑板上画着的图式写着课题项目上来：
“这我们已经完成了！让我们把它勾掉吧！”
或者：
“孩子们，你们希望我们的课上成怎样的课？”
“复杂的，引人入胜的，奇妙的，希望能够多多地思考，希望能够独立工作，希望能够辩论，还希望能引人发笑，”
“孩子们，请你们帮助我上这样的课，好吗？”
“好！”
在课结束的时候，我问他们：
“你们喜欢我们的课吗？”
如果你们不喜欢，就会说：
“不怎么样，不好也不坏，还可以，没有复杂的习题，没有独立工作，”
于是我就请你们帮助我：“你们有什么建议--我该为明天的课准备怎样的作业？”
如果你们很喜欢今天的课，他们会回答说：“很好！非常有趣，我们热烈地辩论了，完成了复杂的作业，学会了很 多新东西，纠正了很多各种各样的错误。”
“孩子们，谢谢你们，你们帮助我上了这样有趣的课！”
“我们也谢谢您！”
亲爱的同事们，请你们设身处地想一想，在课间休息的时候，如果你们在走廊里的黑板上读到了刚学会书写的小孩子所写的一句话：“谢谢您，我们的老师，您给我们上了很有趣的数学课”，这时，你们会有什么样的感觉？我无法告诉你们，这时我的内心会激起什么样的感情，但我可以告诉你们，每逢这种场合我想的是什么：“在我的课上，儿童们全神贯注、兴致勃勃地在学习！这就是说，我走在正确的道路上！”
(五)按适当的速度上课的原则
是否存在一般而言的这一问题：教师该以怎样的速度上课为宜？
从教育学、教学论、教学法的教科书来看，似乎不存在这样的问题。
也许，果真不存在吗？那么我就建议读者做这样一个实验：当您迈步前进的时候，您试着很慢很慢地移动脚步走走看。我深信，走不上分钟(大概您不会继续这样走下去)，您一定会感到比按通常的速度走加倍地疲劳。或者，您试着与人以极慢极慢的速度谈话，您一定会发现，不仅您感到难受(由于抑制思想的迸发)，而且对方也感到难受(由于集中注意最后弄懂您说的话)。对方能从您的极慢速度的谈话中获得的信息，比从较快速度的谈话中应能获得的要少得多。
您哪怕强令六岁儿童不动、不跑，只能端端正正、默不作声地坐上一小时试试看。儿童能从这种“休息”中得到什么益处？他们究竟能不能忍受类似的一小时“休息”？儿童们蹦蹦跳跳，说话大声嚷嚷、富有表情，干什么总是心急如火的，但他们这样做绝不是故意的：
发展着的机能促使他们东奔西跑和使尽力气“闯祸”。因此，儿童不可能不是好动的人、富有表情的人、易动感情的人。他们的发展、成长和坚强起来正在于速度，在我们看来，这速度显得太快了，因为它不符合我们的老成持重，而对于儿童来说，它是自然的、正常的。我们的老成持重往往使我们忘记了，儿童有儿童的活动速度，而且不仅仅是体力活动的速度，还有智力活动的速度。可以说，如果在课上教师的讲课、与儿童的交际像电影里的慢镜头一样，儿童也会像我们迫使他以极慢的速度走路，只许他安安静静的，不许他调皮一样地感到难受。他想飞，可是翅膀被捆缚住了！应该按照与儿童的发展相适应的速度教他们。
教学的理论和实践如果能像音乐一样，也拥有丰富的用以表述演奏教育交响乐的细腻的表演手段，该有多好。我发现，在音乐作品的总谱里有很多用以表述乐曲旋律的节奏和表情的绝妙术语。例如，表示速度的术语有：慢调(缓慢)、平调(适中、稍缓)快板(快速)、急板(急速)、快速调(快速、活泼)，表示演奏表情的有：温情地、热烈地、激动地、热情地、兴奋地、变幻无常地、任性地、迷恋地、出神地、活泼地、热烈地、非常兴奋地、隆重、庄严、坚决地、果断地、戏谑地、玩笑地、安静地、平静地每一位作曲家在谱写自己的作品时，都不会忘记给每一段乐曲标上演奏的节奏和表情手段，其所以需要这样做，是为了使乐曲演奏得完美无缺，获得激起听众在精神上和情感上的共鸣。
难道教师就不需要操心怎样使自己的课上得能激起儿童在精神上和心灵上的共鸣么？这就是说，也许早就应该考虑，在课上应该以怎样的速度，怎样的表情手段来组织这样那样的教育过程，可以把这过程认做是教育的旋律，是吗？由课组成的这些教育过程，或教育的旋律，要求精心安排其速度和表情手段。我个人久已坚信这一点。
在好多年以前，我会不假思索地往我的数学课授课计划中写下要给孩子们做的习题，当时我压根儿没有想到，我应该怎样布置习题，应该在班上怎样演奏这一曲教育的乐曲。现在回想起来，当时我给我的小学生们布置习题时，我的表情是多么的呆板，速度是多么地令人厌恶，同时，也使我懂得了，当时他们为什么对解答习题感到困难，为什么他们讨厌上课。不用说，现在我不能把这种教育过程称作为教育的旋律了。
从前我是怎样上课的呢？
“大家都看着我！”--我向全班孩子说。
间歇。
“专心地听着！”
我以教导的口气慢条斯理地、一字一句地说着：
“6加上哪个数等于10？”
以命令的口气：
“大家想一想！”
间歇。
“已经算出的可以举手！”
以警告的口气：
“其余孩子呢，算出了没有？”
要求的口气：
“算出的快举手！快举手！”
我环视全班：
“喂，列里，你来说吧！”
列里(慢慢地、小心谨慎地说)：“应该加上4”
我(生气地说)：“不对，不是这样说！我给你们说过多少遍啦：
应该完整地回答！”
我又以教导的口气特别着重地说了一遍这一算题：
“6-加上-哪个数”
我以命令的口气说：
“继续说！”
列里：“6加上4等于10！”
我以宽恕的口气说：
“这才对啦！坐下，下次别忘了，该怎么回答！”
等等，等等。
不难发现，这一过程的总的调子是强权主义的，上课的速度是缓慢的。难道儿童们能喜欢这样的课么？难道能谈得上使他们感受到认识的快乐、与教师交往的快乐么？
现在我把上述教育过程用我现在的“演奏法”描述一番。
我坚定、迅速、晓有兴味地说：
“孩子们，请大家把头伏在课桌上！(略一停顿。)请闭上眼睛！”
我小声地叮嘱说：
“每一道题我只说一遍，不说第二遍！”
“我想出了一个数，如果给它加上6，全计等于10！”
我戏谑地说：
“试问：我想出的是哪个数？请伸出自己的手指头告诉我！”
孩子们都既不抬头，也不睁开眼睛，伸出自己的手指头以示回答。我迅速地在教室里来回走动，走向每一个孩子的身边，轻轻地碰一下他伸出的手指，小声地说(如果答案正确的话)：
“对谢谢不错好样的！”
如果答错了，我就以使他满怀希望和信心语调(“你有能力做对的！”)在他耳畔悄悄地说：
“错了！再想一想！过一会儿我再到你跟前来！
”
在巡视遍了所有孩子以后，我立即又以坚定的语气说：
“第2道习题！”
我略一停顿。
“我忘了，哪两个数相减等于7，但我知道，这两个数中的一个数是10！”
我以令人好奇的、快速的语调说：
“请你们猜一猜，我忘记了哪一个数？”
我又一次走向每一个学生的跟前，在他的耳畔悄悄地说：“对！
谢谢！再想一想！”
然后，我轻声地、神秘地说：
“你们想做猜谜题吗？”
孩子们即不抬头，也不睁开眼睛，像我一样轻声地说：
“想！”
我以坚决、明快的语气轻声地说：
“好，就这么办：现在你们每个人都从1-5中任意想一个数！”
间歇(为了让他们有选择数字的时间)。
我轻声地问：
“都想好了吗？”
孩子们轻声地回答：
“想好了！”
“给你们想出的那个数加上3！”
间歇(为了使他们有运算的时间)。我又轻声地说：
“都加好了吗？”
孩子们也轻声地回答：
“加好了！”
我以诡秘的语气轻轻地说说：“再加上2！从获得的总和中减去你们想出的那个数！再减去1！”
间歇。
“要不要让我来猜猜看，你们的答数是什么？”
孩子们很有兴趣地说：“要！”
我以坚定的语气愉快地说：“请抬起头！看着我！”
我立即迅速而又沉着地在黑板上写上了我猜的数字，为了不让孩子们看到它，又立即拉上了黑板的帷幕。
我以明快、快速的语气问：
“你们的答数是什么？一起说！”
我一挥手，就传来了孩子们洪亮的齐声回答：
“4！”
我立即拉开遮住黑板的帷幕。
“我猜对了没有？”
孩子们(惊异地和快乐地说)：“猜对啦！”
我亲切地说：“要不要让我给你们解释一下，我是怎么猜出的？”
孩子们(快乐地和急不可待地说)：“要！”
等等，等等。
这一教育乐曲的旋律究竟是怎样的呢？它是生气勃勃的、激昂慷慨的，快速、缓慢和宁静变化多端的。
那末曲调呢？它是乐观愉快的、奋发向上的、信心百倍的和神奇有趣的。在这曲调中，粗暴、愤怒、神经过敏等种种表现均无存在的余地。
我深信，上课的速度，给儿童讲授教材的表情，对于培养他们对学习的喜爱，对于使他们充分地掌握知识，具有极其重要的意义。也正因为这样，确定(科学地！)在课上以怎样的速度和怎样的表情给学生讲授教材，以怎样的速度从一种作业转到另一种作业上去，就成了十分必要的事了。在这一工作中不能有丝毫的自发性、任性，一句话，不能有丝毫的盲目性！