美国教育中的学科结构运动出现于第二次世界大战之后，这个运动是政治、军事和商业方面的领导人以及学者、特别是自然科学和技术科学的学者强调才干、娴熟、力量和优秀的一个组成部分。这个学说的主要论点是，教学应该着重传授诸如数学、语言、物理、化学、生物、历史等各个学术研究领域所特有的基本概念和过程。因此，人们有时称它为过程目标的教学或过程教学。或者，因为在一个研究领域里学术研究过程的特征是受这个领域的一些起组织作用的基本概念所控制的，这种教学有时也称为概念教学或概念学习。这种教学的目标是进行有效的探究，因此就出现了探究以及探究教学这类术语，而且人们解释说，这种教学的目标是培养学生的理智的力量。
由于这种教学的目标是帮助学生理解基本概念，所以，属于传统之类的教材和知识就被用来作为手段而不是作为目的---那就是说，作为说明如何处理事实材料和如何运用解释性原理的手段。因此，根据这种目的所构成的课程或学程有时也就说成是螺旋式的课程。受人欢迎的教学方法是强调归纳(即从材料中提炼出原理来)和直观(即从一系列的例子中发现规律)。
这个运动主要是一个分析性的运动，它既不是一种社会哲学，也不是道德规范本身，但是在相当大的程度上，它受到了二十世纪五十年代和六十年代影响美国的那些国际事务的鼓舞。
年表
从注意个人的价值到重视集体的价值，从强调个人的态度到着重在一个庞大的社会里在智慧和社交方面的技能，这种转变影响了第二次世界大战以后的教育思想。1950年以后，人们越来越根据教育对于国家的需要和国家的政策所作的贡献来评价学校教育。原先着重于关心个人，现在则代之以关心国家。一定的教育活动对于政治和军事所作出的直接的或潜在的贡献，决定了这个教育活动是否值得进行，同时也提供了判断这个教育活动是否有效的标准。
这样看来，由掌握在生产、分配和交流技术成果方面的基本学科所证实的能力和智力才干，是最受重视的。那就是说，作为学生的人成了学校工作者所关心的对象，学校的作用与其说主要是改善和加强对人的整个培育工作，不如说是传授理智的技能和内容。
根据这种观点，我们现在所谈的个别差异和个性同1950年以前所谈的已经有所不同。现在关心的是智力才能和智力方式方面的个别差异。由于每个人所表现出来的特殊智力才干和广大社会中流行的劳动分工有关，教学大纲就要“个别化”。致力于有效地发挥组织的作用，就能促使人们去注意个别差异。
显然，随着这种重点的转移，那种认为教师本人应该熟悉文化课程的传统观念便大大地加强了。因此，在教师作为劝告者、指导者、家长代理人的作用已经降低的同时，相对地讲来，教师在智力方面的特殊作用就更加得到了重视。
在艾森豪威尔之后，民主党重新掌权，美国联邦政府越来越重视教育。在约翰·F·肯尼迪总统本人身上，甚至在由肯尼迪总统任命为联邦政府职员的那一群志同道合的知识分子专家的身上，都鲜明地体现出对专门知识的强调，他们在这方面成为榜样。同时，政府毫无疑问地要承担干预的责任，按照专家们所认定的目标和专家们认为最有效的手段来改善群众生活的质量。
有名望的哲学家斯特林·麦克姆林(SterlingMcMurrin)博士被任命为美国教育部长。在麦克姆林担任部长职位期间所发表的明确声明中，他极力强调学校要重视智力发展。虽然学校要为全体人民服务，但是，学校的职责则是培养学生具有知识领域中受过训练的优秀品质。当学校变成了专门发展智力的机构时，那种比较广泛的社会化的作用就减小到最低的程度。正如后来担任卫生、教育和福利部部长的约翰·加德纳(JohnGardner)所说的，主要应该关心的是“..使整个社会强大起来，这是困难的、令人为难的、细致的和重要的工作..”他认为，为了保持和加强美国在世界上的地位，美国必须利用其所有有才能的人，最充分地发展每一个公民的能力，以便使国家能够在争取世界领导地位的竞争中居于领先的地位。
如果把真正的才能作为标准，那么，就不应该再有世袭的特权了。在公务和政府方面重用亲戚的裙带风，在社会组织方面的世袭制度，以及社会上趋炎附势的风气是不能容忍的。只有成绩才能够作为优秀的标准。美国的教育必须致力于从各方面发现和培养有才能的人。我们的社会和我们的教育的新口号必须是“优秀”
而不是“平等”或“自我实现”。
因为根本的目标是使教育为国家的目的服务，所以教育越来越多地从联邦政府处得到经费。“国家科学基金会”和“美国联邦教育局”对全国的地方学校的影响越来越大。主要的目标是在登月方面击败苏联，遏制苏联和中国在非洲和亚洲的影响。因为在宇宙空间的竞赛和军事竞赛这两方面主要都依赖先进的技术，所以科学就受到了最大的重视。此外，人们对于科学的兴趣也由原先把它作为普通教育的一部分转为培养有才能的科学研究人员和科学技术人员。
因此，科学家变成主要起课程设计的作用。
随着约请人类知识学科方面的专家来系统地制定学校的课程，在教师的培训方面越来越重视深入细致地介绍各门学科的知识。相对来讲，在教师的训练计划中，对于人的成长和发展却不大注意了。
即使在小学教育方面，这种倾向也很明显；有些幼童学校就是按照儿童从7岁到9岁到11岁阶段依次递进的方式组织的，从而使他们能长期接触许多专家教师，而每一个专家都在其专门的研究领域里具有熟练的知识技能。
这样，对于每一个将要在小学里任教的教师来说，他们尤其需要在某一已有建树的学术领域里潜心学术研究，打下坚实的基础。如同医学界里一般的见习医生要转变成专科医生一样，在小学教育里，原来那种“无所不能”的普通教师也要过渡到在某一学科方面有所专长。和医学界的情况相象，这么做既有所得，也有所失。一般的见习医生和普通的教师都没有了。很难根据经验确定从这种做法中人们能在治疗上和教学上获得的好处。但是，根据经验可以确定，所有的人都渴望获得别人的了解、理解和爱护。虽然人们的这种品质不会丧失，但是，由于在小学教育方面普通的教学实践逐渐让位于专门化的教学，这些品质就显着地受到了损害。二十世纪二十年代和三十年代提出的“教师教人不教书”的口号已经不再适用了；不管怎么说，本世纪中期以后，在培训教师方面，发挥较大作用的是教材方面的专家，而不是研究儿童发展问题的教授。显然，现在更重要的是熟悉教材，而不是了解儿童。
背景
在上面已经提到过的约翰·加德纳的一本小书中，非常清楚地、非常深刻地表达了对二十世纪六十年代的教育政策的形成起着指导作用的基本原理。加德纳在阐明自己的论点时，着重回顾了柏拉图在《理想国》的前四卷中所表达的那种有关“优秀”的观点。他认为，强调这个重点并不是否认对于个别差异的关注。既然人是不同的，那么个别差异就构成了各种类型的有才干的人；而且，如果我们真是想要充分利用人材，我们就必须尊重差异。因此，加德纳提出了这么一个问题：“在我们这样的社会里，我们能否既强调平等又强调优秀？”
如果我们想要对民主本身发展一种更为成熟的观点，我们就必须把这些问题弄得非常清楚。一方面，除非我们做大量的工作来改变按家庭出身划分社会阶层这种制度，否则民主就不能有效地发挥作用。我们可以推定，任何民主制度都是这样，对我们所熟悉的这种都市化的、工业化的民主来说，更是如此。另一方面，民主既不能极端地强调个人的成绩而同时又继续保持民主---或者说，民主既不能强调极端的平等主义而同时又继续保持民主的生命力。
如果民主想要使这些有争论的说法保持平衡，那么，民主社会的公民就必须理解每一种说法的含义。到目前为止，我们始终不愿去公正地、深刻地探讨这些含义。
良好的社会的确就是把大多数最有天才和最有才干的人置于社会的上层；正因为做到了这一点，所以，一个良好的社会同时也是一个发现每一个人的天赋并使这种天赋得到充分培养的社会。
于是，我们努力追求这样一种平等主义，即要使每一个人都能得到充分发展其天赋才能的机会。我们允许有天赋的青年人尽其可能地获得成功，从而激励而不是抑制个人主义和竞争。
弗朗西斯·S·蔡斯(FrancisS·Chase)在1964年写道，作为美国教育所注意的焦点，“优秀”这个名词正在代替“机会均等”。然而，我们必须认识到，我们离平等这个目标还相差甚远。仅仅在口头上说平等是不够的，还要谈到“人人都能达到”。仅仅有平等是不够的，为了达到完全的平等，我们还必须确保：只要不是由于他本身的先天无能或自己不愿参加，任何人都要不受阻碍地积极地参加到生活的任何方面中去。蔡斯认为，优秀和平等两者之间的联系在于，每一个人都有机会成为最好的人，每一个人都有机会最好地表现自己。“每个人都要有表现自己的优秀才能的机会---这就是我们所要培养的那种平等。”
加德纳在寻求一种使平等和优秀兼容并蓄的政策时，把高等教育限制于比较有才干的人。他反对那种已被人们普遍接受的观点。
即每个人都应有上大学的机会，而且要利用标准测验来鉴别每个人胜任工作能力的类型和水平。
我们所概括出来的关于“优秀”的广义的概念必须建立在下列二个基石上---而且这两个基石都存在于我们的社会之中。
1.对价值采用多元论的探讨方式。美国社会经常倾向于这种多元论。我们所需要的只是保持我们的这种根深蒂固的倾向，尊重各形各色、各种深度、各个方面的人类经验，并探索人类心灵可能达到的各种类型的优秀才能。
2.受到普遍尊重的一种发展个人的哲学。我们有这么一种哲学，它已深深地扎根于我们的传统之中。但我们是否已经给予这种哲学以应有的地位，这是我们现在必须探讨的问题。因此，虽然不是鼓励所有的青年都上大学，但另一条出路却也不是狭隘地限制在商业训练或工业训练方面。为了使那些没有得到高等教育好处的青年人得到补偿，应该采取下列四个步骤：
1.青年人在高中毕业以后，除去上大学之外，我们还必须为他们提供机会，使他们得到更多的具有高等教育水平的知识。
2.家长、教师和高中的咨询人员必须认识到，如果不上大学的青年人还要继续提高他的知识水平的话，他必须得到与在校大学生所能得到的同样多的帮助和忠告。
3.我们必须尽力改变那些未能进入大学继续深造的许多青年人对于教育所持的消极态度。他们必须懂得，他们过去只接触过一种学习经验，而在学校里所遭遇到的那种失败和挫折不一定就预示他们在别种学习方面也不会成功。
4.我们必须使青年人明白，他的个人地位的高低和他作为社会一员的价值的大小取决于持续的学习---不只是学习四年或十年，而是要终身学习。
加德纳认为，即使环境方面的所有缺点都得到了弥补，人们之间仍然存在着相当多的个别差异。他认为，不仅表现出来的能力，而且学习的动机和热情在很大的程度上都和社会环境密切相关。学校就是要有计划地抵消那些消极的影响。但他同时也认为，最终对学习和成长负责的还是个人。他也提到他所谓的“多种机会的原则”，认为“只有根据每一个人都能达到的那些心理和精神的品质才能够评价人的尊严和价值”。那就是说，存在着一种对每一个人都适用的“优秀”的品质。学校就是要不遗余力地发现和培养这种“优秀”品质。尽管提倡多元的价值、多种的机会和通过教育机构来弥补环境方面的不利条件，但目标还是建设一个有等级的社会。
一个大多数有天赋和有才干的人居于上层的社会。这正是我们一直向往的理想社会。而且，它也是在今天的世界上唯一能够继续存在的社会。
加德纳博士认为，在指导和选择过程中所运用的标准已经确定下来了。但是，在谈到“优秀”时所使用的“我们”这个词始终是模糊的，它到底指什么对象还远远没有弄清楚。“我们要采用送一些青年人上大学的办法来教育他们。”“我们”是指谁？它指的是一般的社会、社会的领导者，还是指政府？还有，“我们要用别的办法来教育其他的人。”显然，它指的是作出这种决定和确定这种标准的知识分子。柏拉图是用独断独行的办法来处理这个问题的。加德纳博士不是这样。不过，他并不主张把确定标准的特权随便地、无条件地交给未加选择的广大群众。尽管我们争辩说，我们能够做到既优秀又平等，但是这个关于平等的主张还是调和的。
至于人们所提倡的分类制度，有两位社会工作者曾经指出，如果制定学校政策的基础是极端强调选择，那么这种学校政策是危险的。
然而，无论各学校的档案制度多么不同，但各学校似乎都在档案材料上保留了学生的一些不良行为的记录。在学生的档案里最常见的是这么一些材料：纪律处分、向家长反映的关于学生的严重问题、留校察看通知书、停学的决定、缺课记录等等。这些档案材料随着学生从一个年级跟到另一个年级，从一个学校跟到另一个学校..除了在小学和中学的高年级之外，由于档案材料很少记载学生的“好”
的活动(例如在课堂里特别尽责等等)，这样，学生很容易得到坏名声，而要得到好名声就不甚容易。其次，学生很难做到“改正不端的行为而使人忘却”他过去的过错，特别是当这些档案材料跟随他到另一个学校时更是如此..强调“早期归类”一定会引起一些严重的问题。对于许多青少年来说，这么做非但无用，而且还会加给他一个不好的名声；即使那些青少年在以后的行为中已经有所改进，这个坏名声也是不容易挽回的。
毫无疑问，加德纳会情不自禁地对这种做法慨然兴叹，正象他在另一方面提倡民主政治过程一样。但是，用制度化的措施来实行这些建议，很可能会使一些概括的主张产生缺陷。柏拉图的理想社会就是一个极权主义的社会，而不是民主社会；并且，哲学王的独断就把问题解决了。
渊源