卡尔·贝克曾经将二十世纪的观点与十三世纪圣托玛斯·阿奎那的世界观作过比较。他断言，圣托玛斯的论点既不能为现代人所证实，也不能为现代人所驳倒。他们是互不相干的，因为人们再也不把存在看成是某个伟大的巨匠所创造出来的一出有意义、有目标的神灵戏剧。相反，现代人必然把世界视为一个持续变动着的东西，它在其所有的阶段上都永远处于变动之中。历史，它作为过去经验的记录，可能为我们目前的工作提供一些指导原则，但它并不为我们指出绝对正确的方向。人们在历史中找到了他们想要找的东西；他们证实了他们所想要证实的东西。虽然事实上曾发生过一系列的事件，但我们不能找到它的根源，结果，我们就不得不把历史与历史等同起来，或把历史仅仅叫做“对说过和做过的事情的回忆”。现在包含着过去和将来。历史是人类的一种能动的、变化的过程。由于历史是由不同的人写的，由于写历史的人的文化和价值观不同，因而对历史就作了各种不同的记录。每一个时代都写它自己的历史。
这一代人写的历史不同于另一代人写的历史，因为对不同的时代来说，“过去”是指不同的东西。每一代人都肯定是按它自己的需要、忧虑和问题来理解过去的。每一代人“..都不可避免地要歪曲过去的历史以获得使他自己心灵宁静所必需的东西。”
象贝克一样，詹姆斯·哈维·鲁宾逊轻视研究客观的历史。他坚持认为，所有研究历史的学者都不得不有所选择，而他们的选择则是受到许多无意的假设所控制的。根据鲁宾逊的说法，要证实某些目的高于另一些目的几乎是不可能的。就好象有许多终点一样，出发点也可能是多种多样的。因此，在纷纭复杂的时代，想用过去的经验毫无偏见地来指导人们是不可能的。因为写出来的历史体现了写历史的历史学家的目的和宗旨，而且，这个目的或宗旨就象任何别的目的或宗旨一样，都是可以找出理由来为它辩护的。要保证社会不断地演变和由变动不已的现在不断地对过去进行改造。每一个研究人类事务的人都有其独特的观点。因此，对于形成意见的观点进行研究，就成为社会学家的主要任务。因此，既然人们的利益总是先于事实的，那么，对于过去经验的记载看来是与那些从事记录过去经验的人所处的时代、地域、他们的动机、利益、信仰、以及他们的偏见有关了。可以把所有的社会调查都看成是从当前的直接利害关系出发的。对于“票面价值”的实用主义解释必然产生一种后果。看来，新的历史学家不仅说“凡是有用的就是正确的”，而且还说，“某个人关于那种发生了作用的东西所具有的观念和下一个观念是同样有用的。”看来，新的历史学家主张，观察者的利益制约着他所看见的东西，所以，对过去经验的解释与记录历史的那些人所处的时代、地域，以及他的动机、利益、信仰就都有关系。如果人的心灵是生物社会的产物，那么人必然用环境所给予他的那些思想范畴去进行思考。因此，他就几乎不可能超越他所处的时间、空间和阶级来观察整体。他是这个过程的一部分；而且，他只有从他的占优势的观点出发才能观察这个过程。
教育方面的应用
当人们的关注集中于考虑如何对目前的经验进行明智的指导，以便使这些经验所发生的特定变化能为我们的目的服务时，就产生了一种与传统的理论有明显差别的教育学说。现在，教育的任务是培养青年人具有控制和指导经验的能力。人们把教育看成是为控制未来而作出的一种努力。在具有教育意义的经验中，我们学习如何指导我们目前的经验以控制将来的经验。要成为一个有教养的人，就要掌握技能和知识，以迎接和解决我们生活中新出现的问题。因此，教育的目的就是帮助我们成长；但是，由于我们必须在一个以不断的变化为其特征的世界中成长，所以，致力于在这个变化着的世界中达到成长目的的教育就必须培养灵活性和适应性。
于是，我们就具备了一个新教育的哲学基础。在一个没有绝对实体的、变化着的世界中，人被看成是长期进化过程中的自然突创物，教育从传统和社会阶级的束缚中解放了出来。如上面所述，有些人把科学与民主作为教育的理想，从中找到了一种支持他们的相对主义的、几乎是反理智的教育个人主义的东西。他们经常把科学和民主这两个名词放在一起使用。他们把科学的方法看成是尝试性的和假设性的方法，而不是把它看成是具有教导意义的和权威性的方法。他们认为，科学的理想是一种生活方式---一种把人从习俗、专制权威和教条中解放出来的方式。经验的方法与演绎的或权威的方法之间发生冲突的这一段悠久的历史，他们牢记不忘，在他们看来，科学似乎总是攻击传统观念的，它始终向既得的权力挑战。对他们来说，掌握了科学的方法就意味着对所有现成的惯例展开自由的、公开的质疑。他们从科学中发现，在学校教育实践方面，浪漫的自由放任是正当的。因此，这就使学校遭到了批评，批评意见认为，在庸俗的、伪科学观点的旗号下，一种软弱的、理智上和道德上优柔寡断的品质，有时得到了发展。
教育本身可以变成一门科学，这种可能性使一些不同气质和态度的人受到启发。按照他们的看法，科学意味着运用数量和数学测量的技术来发现在教学、建造校舍、制定学校财务计划、以及管理器材设备和教职员工等方面的有效方法。完全从字面上来讲，科学的理想意指使教育事业成为一种实验科学。他们的方法论的模式来自物理科学，在物理科学中，数量和精确测量的技术已证明为是最成功的。
对第三部分的人来说，教育方面科学和民主的理想意味着为形成一个有理性的社会秩序而作出系统的努力。在他们看来，为了人的健康和幸福而预测和控制社会的事件是可能的。要完成这个任务，就要把那些在医学、公共健康和工程学等方面行之有效的技术应用于社会问题。
儿童中心学校杜威主张学校应该适应于儿童，进步主义者中有些人反对杜威的这一主张；几乎早在他们阵营以外的人反对杜威时就已经开始了这场斗争。然而，通过充分的修改和解释，杜威的教学法仍然适用于具有民主自由主义理想的学校，本世纪三十年代和四十年代期间，这种民主自由主义在美国很流行。杜威的社会学说是在伍德罗·威尔逊(WoodrowWilson)或罗伯特·拉弗雷特(RobertLaFollette)的背景上演化出来的。作为教育家的杜威，其不同之处在于他把社会哲学用于学校的集会厅、课堂和操场上。他的理由是：学校就在社会之中，而且是社会的一部分。他认为没有什么理由可以说校内和校外有着不同的社会道德。为什么？因为儿童和青少年都是人。直到1920年，人们终于承认了妇女在美国的政治生活中也是人。照此看来，进步教育之于儿童和青少年，就相当于妇女权力运动之于妇女、公平的就业机会和公民权利运动之于黑人。这种见解可以从理智上得到支持，而它在教育方面的应用就可以说是以一种可理解的理论为基础的了。然而，就象我们已经比较过的另外一些自由民主的想法一样，这也是一种重感情的和浪漫主义的见解。通过废除黑奴制度、妇女权利运动、戒酒运动和各种各样的公民权利改革运动，那些感情甚于理智，缺乏足够的常识，爱走极端，行为古怪的人都被清除了。进步教育---它同样也是一种人文主义的运动---获得了感情热烈、思想敏捷的志同道合的支持者。
就所有关于教育的基本理论而言，那种过分强调儿童解放的理论在二十世纪三十年代初就已经过时了。从那个时候开始，在约翰·杜威的影响下，基本的教育学说开始相当严肃地考虑科学逻辑对教育的意义，并考虑到教育自由主义的社会条件。然而，早期进步教育中以儿童为中心的感情主义并没有很快地转变到这种观念上来。弗洛伊德提出了一种新的理论基础，而且使儿童发展的研究获得了巨大的动力。
我们必须把二十世纪二十年代的教育自由主义同古典传统的自由主义和犹太-基督教传统的自由主义区别开来。二十年代的教育自由主义与沃尔特·惠特曼(WaltWhitman)的世俗自由主义有较多的共同之处。它强调个人本来的存在，这种本来的个人存在是赤裸裸的、尚未受过文化教育的。儿童中心学校的理想中含有卢梭的因素。有一种意见认为，从社会习俗中解放出来的人远比受过这种习俗教养的人幸福。儿童中心的十年也就是禁酒的十年、却尔斯顿舞的十年、弗来泼的十年、F·斯科特·菲茨杰拉德的十年、股票市场大投机的十年，想到这一点，那就一点也不觉得荒唐可笑了。就在却尔斯顿舞(charleston)是本世纪初美国流行的一种狐步舞；弗来泼(flapper)指本世纪初美国流长辫子、系大蝴蝶结的少女，后来泛指衣着举止不一些特定的经济、政治和社会力量发挥作用的时候，二十世纪二十年代对传统观念的攻击从实用主义哲学的新相对论里找到了它的理智的基础。实用主义哲学似乎劝告人们：要用经验(他们自己的经验来检验每一样东西；这就意味着，任何东西，如果不是很好地立即“得到报偿”，最好是抛弃它。
这样，教育便在儿童的经验里找到了它的立足点。谁来判断这些经验是有价值的呢？当然是那些具有经验的人。但是，如果儿童不愿意接受学校里所做的一些事情，那么，怎么办呢？如果学校提供的经验不能达到使学生满意学校生活的标准，那又怎么办呢？因此，学校就应该适应于儿童。学校的任务就是去满足儿童的需要，研究、关心并尊重儿童的需要。
那么，这样的学校是怎样对待教材的呢？是否有一些不管学生愿意与否都必须学习的教材呢？也许有；但是，当我们给儿童指定作业时，如果那些教材在儿童们看来是枯燥无味、令人厌烦和明显没有意义的，那么我们就必须十分谨慎地加以考虑。最重要的是儿童，而不是教材。当儿童在自己的生活中感到某种材料是重要的时候，他们就愿意去学习它。最好是等待一下。事先安排好的教材并不是特别神圣而不可侵犯的东西；事实上，它很可能是不恰当的，因为谁事前就能预言儿童的兴趣和爱好将把他们引向何处？
这是否说人们将象贵格会教徒似地坐等灵魂感动呢？不。这是对学习的又一种错误的观念。学就是做。我们学习我们所实践的东西。所以，学校应该是生活的场所，是青年人在一起做事情的场所，而他们所做的是他们认为重要的事情。当他们在一起做事的时候，他们将学会一些东西，而且教师可以给予帮助。学校变得更象一个作坊或古老的村社，青年人在此不是通过教训或榜样，而是通过在这种社区的活动中进行积极的实习来学习生活中许多重要的东西。
实际上，在本世纪第二个二十五年的期间，基本的教育理论对二十年代的一些口号作了重要的修订。然而，有一件有趣的事值得我们注意，那就是当教育理论家们放弃了这些口号时，儿童研究运动---它显然是试验性质而不是理论性质的运动---却又重新拾起了这些口号，并赋之以新的形式。由于精神分析学思想的影响，儿童心理学家更加强调了学校对儿童的放纵和适应儿童“自己要求的课程表”。人们认为，强迫儿童做他们不想做的事情会产生有害的心理影响。心理学家提出的证据表明，当婴儿自己决定其进食、排泄和睡眠的时间时，他们就长得好。事实证明，如果允许儿童自由地选择他面前的食物，他们也能够选择合适的食物。人们指出了父母过分溺爱的弊病；必须让儿童按照他们自己的方式自由地发展。人们认为，权威主义的学校存在着我们已经指出的那种不民主的，过分溺爱孩子的家庭所有的全部心理上的危害。为了培养健全的、自力更生的青年，学校必须民主化。
人们承认，民主学校不同于无政府主义的或自由放任的学校。
民主学校必须有一定的秩序。然而，这种秩序不是由上面的权势人物强加的，而是根据在校儿童所表现出来的需要来制定的。而且类似阿诺德·格塞尔(ArnoldGesell)的基于儿童自己的需要所安排的时间表，也是适当的。要有秩序，但这种秩序必须是从有关人员所感觉到的需要中产生出来的。学校中要通过学生规划的活动来建立秩序，在这些活动中，教师只是顾问和忠告者。
由于特别强调满足儿童和青年的需要，教师越来越只作为顾问或忠告者而发挥作用。因此，人们对指导工作便比较感兴趣、也比较关心了。教师必须帮助青年人作出他们的决定，但决定必须由他们来作；教师决不能命令他们做什么。一定要帮助他们做他们想做的事。这样，指导便成为学校的中心工作了。学校的任务不是教给学生一些学科，而是指导学生作出决定。经过训练的指导顾问应在下列方面发挥作用：选择学业科目，选择终身的职业，选择上什么大学，选择在个人和社会生活中比较熟悉的事情。
为了支持儿童中心学校的实践，教育理论家们不仅吸收了心理学，而且也吸收了美学。一批教育家、文学批评家和艺术家强调那些为教育工作者所忽视的艺术和艺术经验的重要性。可以认为，这些思想家继承了儿童中心学校的思想，正在发展一种高深的教育理论。
根据他们的推理，在一个不断变化的世界里，教师不能预言学生需要思考些什么。他们在辩论中说，面临新时代的一些新问题，开发独特的、富于创造性的洞察源泉是极其重要的。如果人准备去迎合变化，并使这种变化有利于人类，那就必须开发创造性思维与行动的源泉，而这种创造性思维与行动以前曾经受到过传统的纪律教育实践的歪曲和压抑。我们这个互相依存的社会不能把它的事务信托给盲目的力量去处理。如果我们想要维护自由，那就有必要为自由而进行理智的、齐心合力的斗争。这种斗争要求有高度创造性的社会思想，而且，极端重要的是学校要培养出具有这种创造思维能力的人。由于变化产生的影响是如此深刻，以致于发现不了秩序和计划，而实际上我们必须创造秩序和设计，并用它去影响别人；同样，变化是包罗万象的，所以试图采用把某些特殊问题孤立起来进行试验的办法来处理变化，是不恰当的。必须设计出行动的目的和理想。必须象一个有创造性的艺术家那样估量和构造形势。