课程目标的实现，幼儿的理想发展，依赖于幼儿通过课程获得有益的学习经验。为了使幼儿获得有益的学习经验，必须对各种课程因素加以组织，使其成为一个被合理组织起来的整体或系统，从而促使课程向幼儿的学习经验转化。
课程组织涉及的因素很多，这里我们主要讨论：编制幼儿园课程内容、制定幼儿园课程计划、选择幼儿园教育活动的组织与指导方式等工作内容。
一、幼儿园课程内容的编制
课程内容的编制是指对课程内容进行组合，形成一定结构的工作，其目的是利用幼儿的已有经验，使幼儿获得的知识经验系统化。这里所说的知识经验的系统化并不是指幼儿学习系统的学科知识，而是指随着幼儿的认知结构的发展，幼儿在已有经验的基础上，在日常生活和活动中，与外界不断相互作用，致使自己的知识经验由少到多、由简单到复杂、由松散到系统、由无序到有序的发展过程。课程内容编制过程实际上就是遵循幼儿自身的这种知识经验系统化的“内在大纲”构建“教育大纲”的过程。
不同的课程内容编制方式背后隐含着不同的课程理念，并在教育教学活动中体现出不同的倾向。幼儿园所采用的编制课程内容的方式目前一般有以下3种。
（一）分科课程
分科课程是以学科为单位对课程内容进行编制的一种方式。这种方式有利于幼儿获得系统的知识，但由于科目分化容易造成忽视各科目间的联系以及组织教育教学活动时忽视幼儿的生活经验和兴趣。
过去，我国幼儿园课程普遍采用分学科（如：语言、数学、常识、音乐、美术、体育等）组织的方式，当前，则有大量的幼儿园采用分领域（如：语言、科学、社会、健康、艺术等）组织的方式。对课程内容分学科组织和分领域组织都属于分科目组织的方式。
（二）核心课程
核心课程又称生活中心课程或单元课程，是指在一定时期内，幼儿的学习有一个中心，所有学习活动都围绕着这个中心来进行，这个中心即“核心”。在幼儿园，核心课程通常是从幼儿能接触到的自然、社会现象中，选取其中的重要课题为中心组织课程内容，其他科目则环绕它与之搭配。“主题综合课程”即是如此。核心课程有利于幼儿获得完整的生活经验，但不利于幼儿掌握系统的知识。
（三）活动课程
活动课程又称经验课程，在课程内容组织方面，它强调以幼儿的活动为中心，以幼儿的兴趣、需要和能力为编制的起点，重视依据幼儿的兴趣、需要和能力的变化不断调整和组织课程内容。“方案教学”、“探索性主题课程”即是如此，这种方式有利于幼儿个人的直接经验的发展，但通常容易忽视学习内容本身的知识体系以及传统文化的价值。
二、幼儿园课程计划的制订
制定幼儿园课程计划是指依据课程目标，对一定时段内的教育工作，系统地进行设计和安排。
从“幼儿园课程是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”这一认识出发，我们认为，幼儿园里一切能对幼儿的发展产生积极作用的各种活动都应尽可能地纳入课程计划中。因此，幼儿园的课程计划应该包括以下几个方面的内容：教师有计划、有目的地设计和组织的教育活动；幼儿自由选择的活动；一日生活活动；幼儿的学习环境；家长工作和与社区的联系等。
依据课程目标的层次，课程计划可分为以下几种类型：学年计划、学期计划、月（周）计划、日计划及具体活动计划。
（一）学年计划
这是一个整体性的规划，一般由园领导组织有关教师集体制订。学年计划是在说明各年龄班的课程目标、对全园的教育资源做出统筹安排，考虑全园全年重大活动的基础上，对各年龄班全年的课程范围和进度做出计划。
（二）学期计划
学期计划由班级教师共同制订，它是依据学年计划而制订出的学期课程目标和学期各月（周）的活动安排。实质上它是对全年计划按学期进行划分。
（三）月（周）计划
月（周）计划同样是由班级教师共同制订，它是在学期计划的指导下，订出月（周）的教育要点，并将教育教学活动安排在月（周）内的每天当中。如果采用“主题综合课程”，则由主题计划代替月（周）计划，即学期计划的下位便是主题计划。主题计划要订出主题所需时间、主题活动目标、教育环境创设的要求和内容、每天的主要活动安排等。
以下是学期计划、月计划与周计划的实例：发展大肌活动学习不扶楼梯扶手一步一步上、走下；学习手脚动作协调地走、跑；学习双脚跳和从不超过30厘米的高处往下跳；学习一个跟着一个走成圆圈；学习做模仿操小肌肉活动学会灵活地串珠；学习使用勺、笔等简单工具；学习用积木等材料堆高、延长、围拢生活能力学习穿脱衣裤、系扣的正确方法；学会用勺吃饭不撒饭、不掉饭料，不挑食，饭后漱口、擦嘴；学用肥皂洗手、用毛巾擦手；学习洗脸自我保护不远离成人，不跟陌生人走，喜欢参加体育活动认识发展智力发展学习按物体的大小、颜色、形状分类；学习运用视觉触觉等感知物体的外部特征；学习比较物体的大小、多少等；学习区分早晨、晚上；学习听琴唱歌，并能整齐地开始和结束；学习听音乐节奏、拍手语言学习用短句表达自己的感受；学习按指示动作，听得懂语意；练习正确发音；学习大胆地表达自己的愿望自然学习有顺序地观察身边动植物；感知天气和季节的明显特征；对沙、火、冰、雪等自然感兴趣数学学习比较长短、多少、高矮；学习按图形配对类；学习区分上午、下午、白天、晚上社会性发展品德行为在成人提醒下学习礼貌用语“早”、“好”、“再见”；不独占玩具；学习收拾、摆放玩具；爱护玩具，不是自己的东西不拿回家交往能力学习与同伴一起玩；游戏中会等待，会与小朋友分享自己的玩具；主动与同伴、老师交谈情绪情感爱幼儿园，高高兴兴上幼儿园；喜欢参加集体活动并在集体生活中保持愉快的情绪；爱父母和其他亲人，喜欢老师和小朋友，喜欢参加美术、音乐活动个性特征不纠缠成人；学习独立地游戏；日常生活中不依赖成人。
2.（1）学习用积木建造较复杂的造型。
（2）继续练习剪直线，学习沿轮廓图形。
3.（1）学习穿脱整理衣裤。
（2）随天气变化增减衣服1.（1）①听拍手节拍变速跑；②听乐器按节拍跑；③跳圈；④信号灯；⑤跳房子；⑥左、右脚跳比赛；⑦跳各种图形与线；⑧捡豆豆、捡萝卜；⑨放鞭跑；⑩一对一练拍球、拍球比赛。
（2）棍操。
2.（1）主题活动：美丽的北京城；①看幻灯“美丽的北京城”；②图片展“北京的建筑”；③布置环境“爱北京”；④粘贴“北京的变化”；⑤积木建构“美丽的北京”。
（2）美工活动：①帮助小动物盖房子、做衣襟；②“美丽的叶子”：拾落叶、洗落叶、剪落叶、做叶贴，布置秋季环境。
3.（1）情景讲述：《叶娃娃的妈妈》
（2）集体游戏：“看谁整理得又快又好”认知发展1.学习按物体的特征、用途、材料等分类。
2.学习按大小、长短、高矮排序。
3.认识秋季主要特征。
4.（1）理解文艺作品的主要内容。
（2）口齿清楚地朗诵两首儿歌。
5.（1）学习四分、八分音符的混合节奏型，复习四分、八分音符奏型。
（2）感受欢快优美的乐曲，并能表现出来。1.（1）制作分类盒；
（2）实物分类；
（3）用途（图片）分类；
（4）有趣的鞋；
（5）图形分类；
（6）动物习性分类；
（7）按材料分类。
2.（1）动物排序；
（2）家具排序；
（3）标记排序；
（4）曲别针排序；
（5）图片排序（水果、蔬菜、服装等）；
（6）环境布置“制作空间挂物”。
3.（1）认识秋季服装；
（2）观察菊花；
（3）龙潭湖秋游；
（4）歌曲《秋天》；
（5）秋序总结性谈话。
4.（1）看图讲述《小鸡小鸭》；
（2）故事《面包房子》；
（3）儿歌《菊花》。
5.（1）①节奏乐《娃哈哈》；②歌曲《他们在做什么》；③音乐活动“大鞋小鞋”
（2）①舞蹈《娃哈哈》；②歌曲《我是一朵小花》；③歌曲《月亮我的好朋友》。
（四）日计划
日计划包括一日活动的安排和活动设计，也是由班级教师共同制订。一日活动安排是对一天的各个具体时段上的活动做出安排。这种安排一般要注意以下几个方面：各种类型的活动综合考虑、平衡安排；遵循动静交替的原则；尽量减少环节的转换，并使用相对稳定的一日日程表以形成制度。
活动设计是对具体教育活动的展开过程进行设计。活动设计以教案呈现，它阐明在预定时间内要做什么、怎样做、达到什么目标等，其具体内容包括：活动目标、活动内容、活动环境创设、活动步骤和方法及教师指导。
上述各层次计划之间的关系与课程目标各层次之间的关系是一致的，上位计划对下位计划具有指导和约束作用，下位计划是执行上位计划的措施。前三类阶段性工作计划，内容是要包含幼儿园所有的教育工作，要对所有活动作统筹组织和安排，特别要处理各领域活动之间的平衡关系，以及保持在组织与指导上各具特性的各类活动之间的适当比例。而具体教育活动则是更多地结合班级幼儿的实际情况制定的，是幼儿直接参与的活动。只有具体教育活动才与幼儿发生直接关系，所以，具体教育活动计划是计划拟定的重点。
三、幼儿园教育途径和活动形式的选择
（一）幼儿园教育的途径
幼儿园教育具有多途径的特点。我国幼儿园教育的途径归纳起来，至少包括以下几种。
1．教学活动
即教师专门组织的教育活动这是狭义的教育活动。它指的是教师按照明确的课程目标和课程内容，有计划、有组织、循序渐进地引导幼儿获得有益的学习经验的一种教育途径。无论课程内容是以什么形式组织的，这里我们都把它称为教学活动。相对而言，教学活动具有目标明确、内容精选、计划性强、教师的组织指导作用明显等特点。这类活动的主要作用在于帮助幼儿获得新知识、新技能，并整理、扩展、提升幼儿的已有经验。
2.游戏
游戏是幼儿最感兴趣、最能发挥并发展其主体性的一种活动形式，游戏在幼儿身心全面发展中的价值与功能是不言而喻的，所以，游戏应成为幼儿园教育的基本途径。
3．日常生活和常规性活动
日常生活和常规性活动，指的是教师专门组织的教学活动和游戏以外的幼儿在园的所有活动。包括幼儿的各种自由交往，户外玩耍等；也包括幼儿的日常生活和常规性活动，前者如入（离）园、进餐、盥洗、如厕、午睡，起床等，后者如做操、各种值日活动（整理卫生、气象报告、植物生长记录、班级新闻报道）以及转换活动。幼儿园的教育目标和内容中有很多是通过日常活动和生活环节完成的，尤其是幼儿的文明卫生习惯、生活自理能力以及一些社会行为规范方面的目标和内容。特别是考虑到幼儿教育的养成教育的性质和该类活动占幼儿在园时间的比例，日常活动与生活应该成为幼儿园教育的一个重要途径。
4．学习环境
环境是一个重要的教育途径。它的教育作用是潜在的，同时又是无处不在的。环境会说话，能影响儿童的行为、态度和情绪，进而影响其个性特征。因此，《幼儿园工作规程》中明确地指出要“创设与教育相适应的良好环境”，这个良好环境既包括物质的，也包括精神的。优美整洁的院落，宽敞安全的场地，明亮温馨的活动室，教育价值丰富的操作材料，和蔼可亲的老师……都在不知不觉地陶冶着幼儿的心灵，实现着其他教育途径所不能实现的教育目标。
5.家园合作
幼儿的发展是幼儿园、家庭、社会多方面教育影响力“汇合”的结果。家庭和幼儿园是幼儿生活、学习的主要场所。幼儿的发展可以说是整合从两种场所所获得的学习经验的结果。家园合作，可以使来自两方的学习经验更具一致性、连续性、互补性。一方面，幼儿在园获得的经验能够在家庭中得到延续、巩固和发展；另一方面，在家庭获得的经验能够在幼儿园学习过程中得到运用、扩展和提升。因此，为实现幼儿教育的目标，我们应该树立“大教育”的观念，与家庭建立起新型的合作伙伴关系，相互尊重、相互支持、真诚合作。同时，家长与教师之间的密切伙伴关系，会使幼儿产生安全感，信任感，形成参与社会生活的积极态度。
（二）幼儿园教育活动的组织形式
从学习者参与活动的规模来看，幼儿园教育活动的组织可分为集体活动（全班活动）、小组活动和个别活动。
1.集体活动
我们把全班活动称为集体活动。其特点是全班幼儿在同一时间内做基本相同的事情，活动过程一般是在教师的组织和直接指导下进行。当把这种组织形式运用于教学时就是集体教学。
集体教学的最大优点是效率高（当然，这是有条件的），也有利于培养幼儿的集体感和纪律性。然而由于幼儿人数多，个别差异大，难以照顾到每个幼儿的需要，也难以让每个幼儿积极参与，加上幼儿的学习特点，往往需要较多的感官参与，也需要较多的相互交流和感情支持，集体活动难以满足。因此，集体教学这种组织方式有一定的适用范围，不是所有的情况下都适合。适合与否，应当根据目标、内容以及幼儿学习该内容的特点来确定。比如，当全体幼儿都对某个学习内容感兴趣、该内容的学习也不需要有过多的直接操作（如讲故事）时，集体教学的优越性才能显示出来。
2．小组活动
幼儿园的小组活动可以是教师有计划安排的活动，可以是教师组织指导的活动，也可以是幼儿自发的活动。小组活动的最大特点是为幼儿提供了和同伴、教师交谈、讨论、合作和分享经验的机会，同时更容易让幼儿主动积极地操作材料，并可以按自己的速度和方式去做所要求做的事。教师有目的有计划地组织指导的小组活动，常常被称为小组或分组教学。
3.个别活动
个别活动可以是由一个教师面对一两个幼儿进行指导，也可以是幼儿的自发、自由的活动。教师的指导一般在幼儿自选活动时间进行，教师作为同伴参与到幼儿的活动中去，与个别幼儿互动，或是针对个别幼儿的特殊情况，进行专门辅导。
不同的教育活动组织形式有不同的适用范围，其自身也有不同的教育价值，不能简单地认为哪种形式就一定好，哪种形式就一定差，而应该根据课程目标、内容和材料等具体情况进行选择。
四、幼儿园教育活动的指导方式
幼儿园教育活动的指导方式有很多，每种方式都各有其特点、功能和使用范围，我们可根据需要灵活选择。
（一）直接教学
直接教学表现为教师直接、明确地传递教育意图。这是一种明确、简捷、有序、迅速的教学方式。幼儿在其中的学习基本是一种接受性学习。直接教学在以下几种情况下多为教师采用，也比较有效：
第一，对幼儿进行人类优秀文化传统的教育，使幼儿能在短时间内获得人类用漫长时间创造的大量精神财富；
第二，社会的观念、行为规范、约定俗成的规则等的教授，让幼儿能更快地适应社会生活，向社会要求的方向发展；
第三，必需的社会知识或概念，与健康生活有关的安全、卫生等常识，周围环境的有关信息的传递等，不仅使幼儿能高效率地获得比较系统的有条理的知识，不必事事由自己去亲自尝试，而且还能免遭尝试可能带来的危险。
第四，某些技能的传授，如工具、物品的使用方法的讲解和指导。
但是，直接教学主要是借助于语言讲解进行的，不太符合幼儿的学习特点，对幼儿情感的发展，认知经验的获得，动作技能的形成效果不佳，也较难发挥幼儿的主体性、培养他们成为主动的学习者。因此有较大的局限性，不宜滥用。运用时要特别注意直观性原则，并与间接教学方式相互配合。
（二）间接教学
间接教学是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。教育意图不直接通过教师，尤其是不直接通过教师的语言而借助于教学环境的中介作用传递给幼儿，是间接教学的最大特点。间接教学中幼儿的学习方式以发现学习为主。
在间接教学中，幼儿可能意识不到教师的意图，感觉不到“学习任务”，但只要他们进入了教师精心创设的教学环境，在其中游戏，主动而自主地操作、探索、交往，那么，就会在不知不觉中获得教师希望他们获得的学习经验，向着教育目标规定的方向发展。这种方式使教育十分接近幼儿的生活，甚至与幼儿的生活完全融合在一起，所以显得特别自然。在这种情况下，无意学习、发现学习是幼儿运用的主要学习方式。
间接教学经常借助的中介环境有两类：物质环境和人际环境。
以物质环境为中介，主要表现为把教育意图客体化为幼儿可以直接接触、摆弄、操作的材料环境中的物质材料，并提供适宜的活动空间，诱发幼儿与物质环境的互动，通过各种活动使之获得关键性的学习经验，以达到预期的教育效果。
以人际环境为中介，主要是把每个幼儿、每位成人都既视为学习的主体，又视为教育的资源。交往中，每个人的行为都可以被他人认识、理解，每个人也都可以认识、理解他人；每个人都可以形成对他人及其行为的看法、态度，每个人也都可以感受到他人对自己的看法、态度。与此同时，幼儿逐渐通过模仿、同化、强化等学习方式，获得一些基本的社会态度、社会知识、社会技能，形成对人、对事、对己的情感态度和行为方式。
间接教学虽然比较符合幼儿的学习方式和特点，有利于幼儿的主动学习，但它也有明显的不足：幼儿通过这一方式进行的学习往往难以深入，所获经验一般也比较零碎、表面，甚至会产生错误的认识，学习的有效性难以保障，因此，教师的引导是非常重要的。但这种引导对教师的要求很高，比直接教学困难得多。一旦教师不能把握好引导的“度”，间接教学就可能会走向两端：要么放任自流，要么高度控制，难以取得理想的效果。
（三）支架式教学
“支架”一词原本指建筑行业中的“脚手架”。在这里，它是一个比喻，形象地说明了教师与儿童之间在最近发展区内有效的教学互动：儿童的“学”好像一个不断建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持儿童不断建构自己的心灵世界。
从这个比喻中可以看到，支架式教学首先肯定学习是一个主动的过程，儿童原有经验和发展水平是学习的基础。同时，为了确保学习的有效性，教育者必须不断提出挑战性任务和提供必要的支持，并帮助儿童不断从借助支持到摆脱支持，逐渐达到独立完成任务的水平。这里，设置问题情景，提出具有挑战性，能引发幼儿新旧经验之间冲突的任务，引导幼儿意识到问题和冲突，并提示解决问题的线索，便成为教育者有效的支架行为。
总之，各种教学方式都有其适宜的应用场合与条件，它不仅和幼儿的学习方式和特点有关，也与教学的目标和内容相连，一种教学方式在不同的情况下效果可能会有很大的不同。因此，衡量一种教学方式应用得是否合适，关键是看能否促进幼儿主动而且有效的学习。而且，多种方式的结合与互补，是比较适宜的。