2.教育体操
这些练习是属于学校工作的一部分，例如，浇水、剪枝、耕地、栽种植物、饲养动物等。这些活动要求多种运动之间的协调，例如锄地、蹲下来栽种植物、起立等，都要求有动作协调性。让孩子们搬运物品到指定的地点，并实际地使用这些物品，他们就获得了一个极为有益的锻炼机会。
3.呼吸体操
这类体操的目的是调节呼吸运动，教儿童正确呼吸的方法。实际上它也有助于儿童养成良好的说话习惯。下面介绍一些简单的训练方法，包括许多有关呼吸运动与肌肉训练相协调的训练方法。例如：双手叉腰，嘴巴张开，舌头平直；深深吸气，迅速提肩，隔膜放低；慢慢呼气，缓缓放肩，复原姿势。父母应选择一些简单的呼吸体操，让孩子手臂也跟着动起来，相互配合。
了解儿童智力发育的特点
智力的一个重要表现就是能够区别地对待周围的事物。这也就是说，在工作上要能够安排身边的事情，在生活中要能够为创造事物做准备，创造一定要有条不紊地进行。也许，在没有准备好的情况下，上帝是不可能开始创造的，而他应该做的准备工作就是在混乱中建立秩序。“上帝把光明与黑暗分开，然后说，让江水汇集，让大陆出现。”意识中的内容可能十分丰富多样，但是，如果一个人的思维一直处于混乱之中，他的所有智力活动就会处于停滞状态，智力的闪现就像点亮一盏灯火一样：“让世界充满光明吧；它能够让你在这个世界上明辨是非，让你认清事物的本来面目。”因此，我们可以大胆地说，促进一个人的智力发展就是要帮助他把意识中的意向进行有条不紊地分类。
换句话说就是，在教学中，我们必须把孩子们的意识限定在教学目标上，比如，在进行感觉教育的过程中，我们就应该把孩子们的感觉限定在她希望孩子们进行的练习上。为此，我们就需要具备专门的技能。教育者必须“尽最大可能减少对孩子的干预，但是，我们不能让孩子在为自主教育所做的不恰当的努力中疲惫不堪。”
在此，我们必须能够敏锐地感觉到这样一些因素，如个体的局限性以及感知觉的不同敏感度等等。也就是说，我们的个性对于干预的效果有很大影响。我们工作中确定无疑的部分就是教授准确的命名法。在大多数情况下，我们应该不作任何添加地读出那些必要的名称和形容词。在读这些词时，她必须发音清晰，声音洪亮，以使构成这个词的每一个音节都可以被孩子们清楚地听到。
比如，在刚开始进行触觉练习时，在触摸光滑和粗糙的卡片时，我们应该说：“这个是光滑的，这个是粗糙的。”并且要以不同的变音进行重复，要使声音清晰，发音准确。“光滑，光滑，光滑；粗糙，粗糙，粗糙。”按照同样的方式，在进行关于冷和热的感觉教育时，我们必须要说：“这是冷的，这是热的，这是冰冷的，这是温的。”然后，我们才能使用一般的词：“热，更热，不那么热”等等。
首先，“有关押称的教学当中必须包含能够使名称和物体之间产生联想的内容，或者是能使名称与名称所代表的抽象概念之间产生联想的内容。”所以，当孩子在头脑中接受的时候，物体和名称必须是结合在一起的，这就要求除名称以外不能牵扯到其他词汇。其次，我们必须要检查预期的教学目标是否达到了，并且这种检查一定要限定于由关于名称的课程所引起的意识范围之内。进行的第一个检查就要了解名称和物体在孩子的头脑中是否还保持着联系。我们必须要考虑在检查和课程之间留出一小段安静的时间。然后，要清楚而缓慢地说出她所教过的名称或者是形容词，她可以问孩子：“哪一个是光滑的？哪一个是粗糙的？”
孩子们会用手指指向物体，我们就能知道孩子是否已经建立起了联系。但如果孩子没有这样做，也就是说，如果他犯了错，我们一定不要纠正他，而应该暂停课程，第二天再继续。确实，为什么要纠正他呢？如果孩子们在建立名称和物体的联系时失败了，唯一能够使其继续的方法就是重复感觉刺激的行为和物体的名称，换句话说就是重复课程。当孩子建立联系失败的时候，我们应该知道他那个时候刚好不在状态，不适于去建立起我们希望他能够做到的那种心理联系。因此，我们必须选择其他时间。
如果我们要纠正他，以一种斥责的方式说“不对，你错了”之类的话，对这个孩子来说这是比其他的东西（比如光滑或者粗糙）更大的打击，这会存留在孩子的头脑中，会阻碍其学习。相反，错误发生之后的安静则能使孩子的意识保持清醒，让接下来的课程能够继续下去。事实上，指出孩子所犯的错误会使孩子在记忆的过程中进行不恰当的努力，或者是会使他泄气，而我们的职责就在于要尽最大可能避免所有不自然的努力和沮丧。第三，如果孩子没有犯任何错误，我们就可以激发他与物体的概念相对应的运动神经的活动。也就是让他说出物体的名称。她可以问他：“这是什么？”这个孩子回答：“光滑。”这时我们可以打断他，教他如何清晰正确地读出这个单词。首先，让孩子深吸一口气，然后大声说出“光滑”。在孩子这样做时，我们可以注意到孩子发音中的缺陷，或者他习惯的某种特殊的婴儿语言的错误。
关于孩子们对已经接受的概念的归纳，以及这些概念在周围的环境中的应用，我不建议在这上面花费大量的时间，即使是需要几个月。孩子们在接触事物几次之后，甚至只是接触了光滑和粗糙的卡片之后，他们就会自发地去触摸各种物体的表面，重复说：“光滑，粗糙，这是天鹅绒等等。”对普通的孩子而言，我们需要等待这种对周围环境的自发的观察，我喜欢将之称为“探索精神的自动爆发”。在这种情况下，每一次新发现对孩子们来说都是一种快乐的体验。他们感受到的尊严和满足鼓励着他们从周围的环境中去寻找新的感觉，使他们成为自发的观察者。我们必须怀着最大限度的关切进行观察，观察孩子们在什么时间、通过什么方式实现了这种概念的归纳。比如，有一天，一个4岁的孩子，在庭院里跑着跑着突然站住不动了，喊道：“哦，天是蓝色的！”并且在那里站了好一会儿仰望着那蓝色无垠的天空。
所以，孩子在获得区别事物的能力之后便奠定了智力的基础。从此儿童认识了周围的事物，当他惊喜地发现天空是蓝色的、手臂是光滑的、窗户是长方形的时候，他实际上并没有发现天空的颜色，没有发现手臂，也没有看见窗，只是发现了它们在大脑中的位置和顺序而已，这就决定了孩子内心个性的稳定平衡。
这种稳定平衡如同协调官能的肌肉、使身体保持平衡、获得推进各种运动的稳定和安全一样，带来镇定、力量和进行新的尝试的可能性。一座安排得井然有序的博物馆为查找的人节约时间和精力，这种秩序有助于节约时间和精力。这样，孩子就能完成更多的工作而不感到疲倦，就能在更短的时间内对刺激作出反应。
在大脑已经建立了牢固秩序的基础上，对外部事物加以区分、归类和编排，这既是他的智力的表现，同时也是对人的精神的陶冶。一个受过教育的人如果能够凭作者的文风辨别出作者，或能够辨别出某一时期的文学作品的特征，我们就可以断定他“精通文学”。同样，如果某人凭某画家用颜料的方式能够判断出画家，或从浅浮雕的片断判断出雕刻家的年代，我们便说他“精通艺术”。科学家也属于这一类型。他们善于观察事物，能够最详尽地、恰当地评估这些事物的价值，这样，事物之间的差别就得到了清楚的感知和归类。科学家根据他井然有序的思维来区分事物。秧苗、微生物、动物或动物残骸对他们都不是什么谜，虽然这些东西本身对他们可能是陌生的；化学家、物理学家、地质学家和考古学家也一样。
成就真正的科学家、文学家和鉴赏家的并不是那些知识的积累，而是知识体系的建立。相反，未受过教育而对事物只有直接经验的人，他也许是一个秉烛夜读的太太，也许是一个终生在花园里对植物进行实际区分的园丁。这些没有受过教育的人的经验不仅混乱无序，而且还只限于直接接触的事物之中。科学家的知识是无限的，因为他们具有将事物的特性分门别类的能力，能够识别所有这些物质并随时确定其类别、相互间的关系和各自的起源，于是他也就能发现远比实物更深刻的事实。
事实上，我们的孩子就是像科学家和艺术家一样，他们在凭借特征对外界的事物加以区分和辨别，而且他们对此还十分敏感，一切东西对他们都具有价值。相反，无知的人从艺术品旁经过或听到古典音乐，却不能欣赏。没有受过教育的孩子对一切都无动于衷。现在比较通行的教育方法和我们常用的那些方法还是有些出入的。这些教学方法首先删除了必要的自发性活动，还将事物和它们的特征一并介绍给了儿童，要求他们注意各个特征，希望他们无须指导和顺序就能自己抽象出这些特征。这样，这些教学法就在被实验者的身上人为地制造了一种比大自然的混乱现象更加缺乏创见的混乱状态。
现在最直观的教学法无非就是一个“感官记忆法”的山寨版，他们通常是记下事物的所有特征，并把它描述出来。所不同的是，它不是描述某一想象的东西，而是描述眼前的东西；不是凭想象来描述，感官也参加了这项活动。这样做的目的是为了使某物与它物不同的表征能更好地被记住。被动的大脑只限于接收眼前的事物和杂乱无序的表象。实际上，每一事物的特征都可能是无限的。像在实物课中，如果实物自身从头至尾的目的都包括在这些特征之中，那么，大脑就必须对此进行综合思考。
我曾在一所幼儿园里面听到过一位老师的课，讲的是关于咖啡的直观课。这位老师对咖啡的描述极其详尽，孩子们的注意力完全集中到了咖啡豆的大小、颜色、形状、芳香、味道和温度上，如果这位老师再继续描述咖啡树以及先辈们怎样漂洋过海把咖啡豆运到欧洲，最后点燃酒精灯把水煮开，磨咖啡豆制作咖啡饮品，学生们就会被弄得不知所云，而对咖啡本身却没有详细介绍。我们还可以继续描述咖啡的兴奋作用，从咖啡籽中提取出咖啡因，等等。这样的分析像溢出的油一样四处蔓延，不起任何作用。如果我们问被这样指导出来的孩子：“咖啡到底是什么？”他很可能要这样回答：“说起来话长，我记不起来了。”这样模糊的概念充塞大脑并使它精疲力竭，根本无法让它进行积极的类似的联想。孩子所作的努力顶多是回忆咖啡的历史，他的头脑如果能形成联想？何况这种联想也只能是相似的、次要的联想：他会心不在焉地想象着横渡海洋，想象家里每天放着咖啡的桌子。换句话说，当他的思想允许自己脱离连续被动的联想时，就会像懒散的大脑一样处于胡思乱想之中。
这样的孩子只会每天沉溺于幻想之中，你根本无法看出他有任何思考的迹象，更别谈什么个性差异了。适应直观教学法的孩子，他的头脑总是容易接受各种各样的新观念，或者成为不断装进新东西的仓库。如果让孩子像观众那样以静观的方法形成对某一事物的表象，再试图让他去认识事物的本质，而不让参与对于这一事物的任何活动，那么，在这个孩子的头脑中将不会把这一事物与其他事物联系起来并思考：它们之间有什么共同的特征或相似之处？有否相同的用途？
我们在做一些相似事物的联想的时候，应该吸取它们身上一些共有的特性。例如，如果我们说两个长方形的匾很相似，我们已经先从匾的众多特性中抽取诸如它们都是木制的、都是经过推刨的、都是光滑的、都着了色、都具有同样的温度以及形状相似等方面的特性。这可能使人想起一连串的物质：桌面、窗子，等等。但是，在得出这样的结果前，大脑应该能够从这些物质的众多特征中抽象出长方形的特征。大脑必须活泼，它分析事物，从事物中提取出某种特性，并在这种特性的指导下用同样的连接媒介综合众多的事物。如果不能从众多相关的事物特征中选择出其固有的特征，那么，通过比较，综合产生联想和更高的智力活动都是不可能的。联想实际上是智力活动，因为智力的根本特性并不是“拍摄”物象，然后像相册一样将它们“一页一页”地保存起来，或像铺路石一样，一个挨一个并排着。像那样的贮藏劳动是对智力的破坏和浪费。