1.实物直观
通过实物使学生获得直接的感性经验，如教学中的标本展览、实验，带领学生进行实地参观、访问、考察等。实物直观是在感知实际事物的基础上进行的。讲中国古代史时涉及中国古代文明的灿烂文化，可带领学生参观博物馆，观看几千年前先人创造的金银玉器，秦币汉砖、碑刻书画，使学生对书上所言的事物在头脑中有了一个明确的表象，这对于理解知识起了很好的帮助作用。因为实物直观是接触真实，因而，它正确、可靠。它的不足之处则是：很难突出事物的本质特征，重要的一些部分无法引起学生的特别感知。在生活中，实际事物的本质和非本质特征是相互联系着的，很难避免干扰因素。它还受时间、空间或感官特性的限制，许多事物如细胞的分裂、地壳的运动特征和过程等是难以直接观察的，所以还必须有其他的直观形式。
2.模像直观
模像即是事物模拟而不是事物本身。如模型、图片、图形、幻灯、电视录像或电影等。模像直观可以人为地排除与当前教学无关的因素，便于突出对象的一些重要因素，因而便于给学生形成有关事物的一般表象。它可以根据观察的需要，通过把“大的变小”“小的变大”“动的变静”“静的变动”等方式，使难以观察、受限制很多的事物清晰地呈现于感知能力的可及范围之内，这样就扩大了学生的感知范围。这些特点使得模像直观愈发受到人们的青睐，而科学技术的发展又给模像直观提供了越来越多的手段，产生了越来越多的方式。
3.言语直观
就是用语言描述来唤起学生对以往所经历过事物的回忆，这就是利用表象的直观。言语直观就是通过生动形象的语言描绘唤起学生的表象和想像的直观方式。它的优点是在任何条件下都可以使用，不受时间、地点、空间、条件的限制。不足的是它主要依靠表象和想像起作用，表象的直观形象往往不及感知的鲜明、完整和稳定。
上述三种直观形式应结合起来使用，在使用时务必注意它们之间的有机联系。实物和模像直观给学生以生动、鲜明的感知形象，适当配合言语直观，则可以突出应注意的对象。必要的实物、模像直观是生动言语直观重要的支持和感知印证，大量感性知识的获得，有赖于这三种直观形式恰当的结合使用。
（二）通过变式和比较使学生掌握科学概念，理解事物的本质和规律
感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。丰富的感性材料可以促进学生对事物本质的理解，但感性材料由于其片面性、局限性，学生在学习中借助感性材料来理解概念时容易发生错误，如用日常概念代替科学概念就是错误之一。日常概念是人们在日常生产中对事物初级水平的概括，所概括的往往是事物重要的突出的特征，但不一定是本质特征，如鸟是会飞的动物，垂直指自上而下的方向等。科学概念是通过严格考证抓住事物的本质属性而进行的概括，是通过教学实现的。在教学中应注意使用变式帮助学生对所学知识进行比较，从而掌握其本质属性及内部联系，形成科学概念。
所谓变式，是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。使用变式的目的是使学生着重了解哪些是本质特性，哪些是非本质特性。如讲物体的惯性，不但要讲固体有惯性，还要讲液体、气体也有惯性，由此得出惯性是一切事物都具有的属性这样一个本质的特征。
比较能够确定事物的异同，它是概括过程中区分对象一般与特殊以及本质和非本质因素的必要条件。同类事物间的比较是为了找出事物间的共有特征；不同类事物间的比较，既要突出一类事物的本质特征，同时还要了解该事物与他事物的联系与区别。通过比较可进一步地认识所学知识的本质，并且在和其他事物的相互参照下找到更佳的理解途径。
（三）重视知识本身的结构和体系学习
任何知识都不是孤立的，都处于一定的知识体系之中，且本身都有一定的结构。对于知识体系和知识结构的学习，有助于知识本身的理解。布鲁纳就是一位十分重视学习基本结构的教育家，他在《教育过程》一书中指出：“懂得基本原理，使学科更容易理解。”有经验的教师在授课时，特别注意所授新知识与所学旧知识的联系，以求通过新旧知识间的联系，来帮助学生理解新知识。所以，教学中教师在讲解各部分知识间的联系时，讲清同类概念、相反概念、并列概念和从属概念，对理解知识是大有好处的。
（四）培养学生的良好准备状态
理解知识是学生学习知识的必经阶段，这一过程是在作为主体的学生和作为客体的知识之间进行的。所以不仅要研究知识的各种水平、组织、结构、联系，还要研究学生主体的准备状态，这种准备状态包括学生已有的知识水平、智力活动水平以及学习的积极性。要培养学生积极主动地把符号所代表的新知识与学生认知结构中原有的知识加以联系的倾向性，包括学习兴趣、情绪等因素，同时还唤起学生已经获得的与已有知识有联系的知识，这是理解新知识的知识基础。从认知观点看，有了这种知识基础，作为理解对象的学习材料（具有逻辑意义）对于学生就构成了潜在意义。学生的积极性，学习材料的潜在意义，加上学生积极主动地使具有潜在意义的新知识与已有的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得了实际意义，即心理意义。换言之，新知识就被学生所理解、所掌握。因此，知识的理解过程是个积极主动的过程，学生本身的特点有很大作用，切不可忽视对学生自身特点的培养。
第三节 知识的巩固
一、知识巩固的概念
（一）巩固的特点
知识的巩固是指在掌握知识的过程中对教材的持久记忆。
记忆是经历过的事物在人脑中的反映。它是十分复杂的心理过程，包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。这三个环节是相互联系和制约的，识记和保持是再认和回忆的前提，再认和回忆是识记和保持的结果和证明，其中识记和保持占主导地位。
自20世纪50年代以来，随着脑科学的发展，控制论与信息论的概念与方法在心理学领域中的渗透，许多研究记忆的心理学家倾向于用信息加工的观点来解释、描述记忆，把记忆看成是对输入信息的编码、储存和提取的过程。根据信息的输入到提取所经过的不同时间以及编码方式的区别，记忆一般为：瞬间记忆、短时记忆和长时记忆三种。记忆程序分三个阶段：第一阶段，信息从感觉储存到短时储存，进入短时储存的信息必须受到注意，被人所意识到，它倾向于对言语材料、数字、字母等进行听觉编码。第二阶段，信息在短时储存中经过复述与编码并存放于长时储存中，其中大量的是以有意义的方式对信息进行编码的。第三阶段，信息从长时储存中通过再认或回忆时，被人所意识到，即从长时储存中回忆信息。
知识的巩固，主要是通过长时记忆系统实现的，而三个记忆系统是有机联系在一起的。因此，就巩固的实质讲，它是起始于感觉记忆，经过短时记忆而达到长时记忆。
识记和保持是密切联系的，知识的巩固需以识记为前提。但是，识记了的东西不等于全部都能保持。二者是不能等同的，知识的巩固是具有相对独立意义的一个过程。
（二）巩固的生理机制
巩固的生理机制就是记忆的生理机制，对此，许多学者做了实验研究。巴甫洛夫条件反射学说认为，记忆是暂时神经联系的形成巩固的再活动，他把记忆的生理机制向前推进了一步，但还没有揭示“痕迹”是怎样产生的，脑神经究竟发生了哪些具体变化。关于这个问题，国内外目前还是个有争议的问题。争议的焦点是记忆究竟在脑的什么部位，是特殊部位还是脑的整个活动？19世纪加拿大神经外科医生、临床心理学家潘菲尔德提出了“定位说”，认为不同的记忆内容储存在脑的不同部位。此观点引起了人们的热烈争论。与此同时，美国心理学家拉什莱提出了相对的“脑均势说”，认为脑是个不分等、不分类的大仓库，记忆可以在任何地方存在。20世纪60年代以后，由于电子显微镜和分析化学技术的进步，使记忆生理机制的研究有了新的进展。1959年瑞典神经生理学家海登首先发表了有关记忆痕迹的生化研究报告。他发现被迫学习的白鼠脑细胞里RNA的含量要比一般的白鼠多12%。因此，有的神经生理学家认为，记忆的产生与在RNA支配下脑内蛋白质的合成有关。近年来，对于蛋白质与肽在学习与记忆中的作用问题已引起有关专家的注意。
（三）关于巩固的研究
记忆是有一定规律的。自1870年起，记忆的研究就引起了心理学家的关注，到目前为止，人们已经积累了大量的关于记忆的实验研究科学资料。对遗忘现象的早期研究是德国心理学家艾宾浩斯，他以自己做被试，用无意义音节作为记忆材料，用节省法计算出保持和遗忘的数量，从而绘制出了一条著名的遗忘曲线（又称保持曲线）。
该曲线表示了遗忘发展的一般规律：遗忘的进程是不均衡的，在识记的最初时间遗忘得快，后来逐渐减慢。即遗忘的发展是先快后慢的趋势。后来很多人做了类似的实验，都证明了艾宾浩斯的遗忘曲线规律是正确的。
（四）巩固的作用
1.知识的巩固是积累知识经验的前提
知识的获得除了通过自身实践活动外，更多的是把前人的经验变成自己的经验获得的。这就要求学生在学习所传授知识的同时，把知识在头脑中巩固起来，只有这样才能达到掌握的目的。如果学生对所学的知识不能及时巩固，就不可能把先后经验联系起来，更谈不上把前人的经验变成自己的经验，也就不能积累经验。只有使知识得到巩固，才可能使人的心理活动成为一个发展和统一的过程。否则，每遇到问题，都会觉得是新的、陌生的，什么都要重新学习。
2.巩固与理解是相互依存的
巩固的知识有助于理解，对材料的理解往往受已有知识经验水平的制约。学习新知识时，只有从巩固的知识结构中自由地提取有关知识和新知识相联系（即同化），才能更好地理解，使其能充实和提高已巩固的水平。而巩固的知识又依赖于理解，缺乏理解的材料是难以巩固的，材料本身有内在或外在的联系，好理解，也就好识记，好保持。有时新学习的材料本身很有意义，限于学生的水平，一时难以理解，但把它先识记和保持下来，以后再逐步加以理解。
3.知识的巩固有助于应用
知识的应用，必须以学得巩固的知识为前提。知识的巩固是连接由知识的学习到知识应用的桥梁，学得的知识不能在头脑中识记和保持，在应用时，就不能在记忆贮存库中随时提取必要的知识，也就会妨碍应用。
知识的巩固在学生学习中的作用是不言而喻的。不过，强调巩固的作用同发展学生的创造力并不矛盾。对知识的良好巩固，不仅不会妨碍创造活动，反而会有助于促进创造活动的进行。创造活动是以丰厚的知识经验为基础的，对基本知识的保持和巩固，更可能为创造活动提供必要而良好的基础。
二、提高知识巩固效果的条件
（一）促进识记的有效条件
1.创设良好环境，保持情绪稳定
研究表明，学生在有噪音的情境下学习最容易分心，因此要尽可能避免、排除外界干扰，寻找安静环境，学校不宜设在街旁闹市就是这个缘故。此外，学生的内部情绪状态也会直接影响识记效果，记忆是通过大脑皮层的活动实现的，当人处于情绪稳定的时候，大脑皮层是从容平稳的，就易于接受和记忆由外界传入的信息，并且有利于隔断与以前有关联的事物，而把新的信息贮存在人的记忆装置中，提高识记效果。所以学生在学习时，首先要静下来，保持身心处于稳定、松弛的状态，再开始识记，这样会提高记忆的效果。
2.激发学习兴趣
兴趣对识记有着重要意义，它直接影响学生学习成绩的好坏。人们对自己感兴趣的事物往往会聚精会神地注意，产生愉快紧张的情绪及主动的意志力等心理状态，这时既易接受信息又不易遗忘。而对不感兴趣的事物，常常不想记，注意力易分散而使记忆效果较差。教师对传授的知识，讲得生动有趣而富有情绪色彩时，能激起学生的学习兴趣，学生就易识记并能取得好的学习效果。反之，学生对所学功课失去兴趣，就不会有理想的学习成效。所以激发和培养学习兴趣是促进识记、提高学习效果的重要条件之一。当然也不能主张单凭兴趣学习，而应有正确的学习目的和态度，才能使兴趣得到良好的发展。
3.树立和培养识记的自信心
自信心是争取一切成功必不可少的因素之一。只有坚信自己的记忆能力，从容地去识记，相信“我一定能记住”，且“我一定要记住”，同时作出一定意志努力，就能提高识记的效果。自信心可促使学生集中全部注意力，积极动脑思考问题，把要记的东西纳入已有的认知结构，其识记效果必然提高。相反，对所识记的材料信心不足，总是担心自己不行，怀疑“我能记住吗”？必然有碍于识记，使其在识记活动中不能很好地集中注意力，影响识记效果。
4.教材的数量、性质与部位对识记效果的影响
研究表明，在其他条件相同的情况下，识记材料的数量、性质与部位等方面不同，识记的效果往往也会出现显著的差别。
要达到同样的记忆水平，识记材料越多，平均用的时间或诵读次数就越多；材料的数量越大，识记后遗忘也相应地增多，即保持的百分率就会下降。识记材料的数量直接影响识记的效果。所以在教学过程中，教师要求学生识记的数量不宜过多，要依据学生的具体情况而定。过多的识记要求不但不会提高识记效果，反而会适得其反，事倍功半。
识记材料的性质也直接影响识记效果。一般地讲，有意义的材料容易识记且遗忘得慢，而无意义的材料则遗忘得快；熟悉的动作、形象的材料等识记的效果就好些，生疏的动作、抽象的材料识记的效果就差些。
研究表明，在所识记的材料各部位难度相等的情况下，对材料中间部分识记的效果较差，而对最前和最后部分识记的效果较好。其原因在于中间部分常常既受前摄抑制影响又受后摄抑制干扰，而最前的和最后部分都只受其中一种抑制的干扰所致。
研究表明，学生对识记材料的目的、意义越明确，效果也就越好。如对某校甲、乙两班被试学生做实验，甲班没有作专门动员，而乙班作了专门动员，其识记效果有明显差别。
在教学中常常见到，有识记目的和任务比无识记目的和任务所得的识记效果要好得多。甲、乙两班同样学习一首诗，教师对甲班讲，两天后考试，对乙班讲，一周后考试，实际教师在两周后考试，结果乙班的识记效果比甲班好得多。因此，教师在教学中对学生提出识记任务时，一定要具体、明确，有助于提高识记效果。
6.采用切实有效的识记方法
（1）编拟提纲
研究表明，编拟提纲是提高识记效果的好方法。编拟提纲能提高识记，是由于在编拟提纲的过程中，学生思维处于积极的活动状态，无形中加深了对所学知识的理解。
（2）尽早利用尝试再现
尝试重现之所以优于反复阅读就在于这种方法可以调动学生学习的积极性，有明确的识记目的，可以随时了解掌握自己的薄弱环节，且容易及时纠正识记过程中的错误，识记效果好。
（3）分散识记和集中识记
沙尔达科夫的研究表明，分散识记优于集中识记。一般讲，分散识记适用于意义性低的材料，或难度大、分量重的内容，而集中识记则适用于难度小、分量少的材料。应明确一点，过分集中容易发生干扰，过于分散容易发生遗忘，都不利于教材的巩固。
（二）合理组织正确复习
复习是巩固所学知识有效的基本方法。为使复习达到良好的效果，应组织合理，方法得当，正确地进行复习。
1.及时复习
遗忘的规律是先快后慢，因此复习必须及时并走在遗忘的前面，这样所学知识才会牢固掌握。实验证明，识记后无巩固复习和有一次巩固复习，其效果就有明显的差别。说明只要复习，保持的效果就比不复习好。教师应要求学生在每章节讲过后及时进行复习，这样既减少复习时间又可增进学习的效果。
2.间隔循环复习
研究表明，学习新知识后，初次复习所用的时间应长些，而间隔的时间应短些，以后各次的复习时间可以短些而间隔时间可以长些。在复习过程中，每人可将时间分成几个阶段，30分钟、1小时、24小时、72小时……不断地在这些时间里有意识地回忆头脑中的信息。在具体应用时，应根据自己的年龄和能力决定选择间隔循环时间的长短。
3.经常复习
复习的目的不仅是为了考试，更重要的是为了将来，用所学的知识为社会实践服务。对所学的知识经常复习，不仅能使所学知识牢固掌握，而且随着知识的增多，对原来学习的知识在复习中会有新的体会和认识，从而加深对原来学习知识的理解水平。古人曰：“温故而知新”，其道理就在于此，所以应养成经常复习的习惯。教师应加强引导，不断督促检查，使之体会到经常复习的好处。
4.复习应多样化
复习往往是旧材料的重现，容易使学生情绪低落，感到疲劳，不易引起兴趣，故多样化是很有必要的。不仅复习的方式方法要多样化，而且要使多种感官都参加到复习活动中来。多样化的复习方式方法，有新旧知识对比、区别归类、差异交替、长短结合、文理分开等，应特别注意要激起思维的积极活动，“学而不思则罔，思而不学则殆”。还要动员多种感官参加活动。
第四节 知识的应用
学习知识的根本目的，在于应用所学的知识在实践活动中去解决各种问题。实践活动既能检验所学知识掌握的程度，又能在应用过程中提高认识能力、智力水平和增进改造客观世界的能力，还能提高技能为进一步获得知识创造条件，并为促进社会进步和人类幸福作出应有的贡献。所以，知识的应用是学生学习知识过程中极其重要的环节。
一、知识应用的概述
知识应用有广义和狭义之分。广义的知识应用是指应用已有的知识经验去解决客观现实中一切有关实际问题的过程。狭义的知识应用是指在教学过程中，学生在理解教材的基础上，依据获得的知识去解决同类课题的过程，又称为知识的具体化。我们主要探讨的就是狭义的知识应用。它是把所学习的概念、原理、定义、法则、定理、规律等，在解决同类课题中，加以充分地体现和具体化，从而加深对上述知识经验的充分认识和理解。从某种意义上说，是对所获知识的再现，即在头脑里把各种各样与同类课题有关的信息检索提取出来，从中找出妥当的解决方式和方法，寻求最佳途径以得到正确答案的应用过程。它具有及时、灵活而又能反复验证的特点。这种知识应用本身是知识掌握过程中，从感知、理解、巩固到应用的最后而又重要的一个阶段，它与前三个阶段是紧密相关的。这种知识的应用是以知识的理解、巩固为前提，同时又能检验理解和巩固程度是否优良的客观标准。如果说知识的理解、巩固过程是由个别到一般的话，那么知识的应用则是从一般走向个别的过程。这就说明知识掌握过程的诸阶段是一个彼此制约、相互影响、相互依赖的有机整体。不过知识的理解、巩固和应用，并非一种机械的单调循环，每次应用都会促使已掌握的新知识、新经验与当前的新事物、新情况建立新的联系，进而充实和丰富原有的知识内容，激发学生进一步求知的欲望，增强求知的信心，强化追求新知识的动机，而使学习进入一个新的境界。在应用知识的过程中，通过对一系列问题障碍的解决，学生会由此享受到那种获得知识的快感，而这种快感的心理体验，是成功教学活动的最好验证。
教学活动中，知识的应用形式是灵活多样的，有课堂解答、书面作业、具体实践或实验，另外还有社会实践调查及咨询活动等。具体到学生学习知识的应用（即狭义的），主要有课堂学习应用和实际操作应用两种形式。
1.课堂学习应用
它是指在课堂上把所学的知识应用到解决同类问题的各种教学活动中去的过程。如在课堂提问当中用新旧知识的反复对照、比较来解决所要回答的问题。在书面作业中，尤其是在掌握数学和语文课文中的一些新原理、概念、写作技巧和方法时，都需要大量地借鉴所学过的知识，采用许多典型而突出的事例来说明，分析其中诸因素，找出本质之所在。在课堂讨论中，衡量讨论结果的显著标志是学生能否联系实际运用所学知识提出自己新的看法和主张。讲座中需要大量的知识贮备。这些都是加深和巩固所学知识的有效途径。
2.实际操作应用
它是学生通过应用操作，把学到的知识放在实践中，用在实际应用中的结果来衡量知识的掌握程度，是用所学知识解决实际问题的常见应用方式。工科学生的下厂实习，心理学、教育学中的各种咨询活动，医学中的各种临床见习以及许多的社会调查活动等等均属此列。通过实习操作活动中的知识应用，使知识与社会生活联系起来，从而赋予求知以新的生命力，这样既开阔了视野，又增长了才能，通过种种实际操作也可拾遗补缺，使学生清醒地认识到自己掌握知识中的薄弱环节。这种应用活动是由学校走向社会实践的前奏，是目前学校教学活动中值得重视和加强的重要环节。
另外，还应提一下广义的应用，它是应用所学知识广泛地用来解决各类社会现实活动中的一切有关实际问题的过程，这种应用形式范围更加广泛，涉及社会生活的各个领域。它要求有广博的知识和技能（动作技能和智力技能），必要的综合、创造能力和灵活的应用方法，如化学中的原理可应用到生态学、人类学、环境学以及土壤改良、品种更新和与人类生活密切相关的各类日常生活用品等各个方面，物理学的知识可应用于建筑、制造、设计发明、电器、机械等各个方面。这种应用表现为各种形式的社会实践活动，是知识应用的最高形式，可以说是人的智慧才能的高水平发挥。因此，对这种应用学校教学应有所了解，并在有关应用上予以渗透，为学生走向社会作好准备，一旦走上社会时，能尽早快而好地满足社会的需要和要求。
二、知识应用的过程
知识的应用是主客体有机联系达到统一的过程，它体现着主体运用所学的知识去解决问题而得到的种种客观结果。由于知识的应用过程对课题性质、问题难易程度以及学生自身诸种有关因素的依赖性，因而知识的应用往往是多种多样，因人而异。我们所说的知识应用是在教学过程中，以教师提出课题的形式让学生加以解决的过程，它是教材具体化过程，与在现实生活中解决各种实际问题的应用是有区别的，这种应用一般要经过审题、联想和课题类化三个基本环节来实现。
1.审题
审题就是要了解题意，明确课题的目的要求，搞清楚课题所给予的条件以及要解决的是什么样的问题。它是应用所学的知识，使教材内容进一步具体化的首要环节。这一环节是在感知的基础上，通过思维和想像活动对课题提出的条件、要求进行认真细致的分析和比较，找出其内在的联系和恰当的解决途径，从而在思想上对课题有确定而清楚的认知。研究表明，凡是在试图应用知识解决课题之前，先对问题进行仔细推敲和分析的，在解决课题中，比那些不作这种分析的要成功得多。在一项有关此类问题的研究中发现，对于一个问题分析的程度和解决该问题所需时间的相关数，在一个组是0.77，在另一个组是0.84。由此可见，审题是应用知识解决课题的重要一环，在教学活动中，要注意重视培养和训练学生的审题能力。如果对课题本意没有清晰的认知理解，凭主观臆测或盲目尝试，往往会形成错误的答案，对于正确地理解和应用所学知识造成新的困难，这种情况在学生的学习中是屡见不鲜的。因此，对于审题中的困难和错误，教师必须经常地提醒学生注意，并给予积极有效的引导，使学生对审题的要求和程序都有所了解，帮助学生理解问题情境和意义，分析课题和各个部分，找出它们之间复杂的相互关系，发现问题的关键所在，从而获得应用所学知识解决问题的有效方法和途径。审题应做到初读、复读和重读，在审题中提高改造课题的能力。
当然，由于课题性质不同，难易不一，审题会出现各种不同情况。对问题简单、易于达到成功解决的目标，对课题的分析理解是直线式的简缩和综合性的。对于复杂困难的课题，就要多方联系，反复比较，用心思考，才能对问题的性质有所认知，这样往往是迂回交错式的，需要付出艰辛的脑力活动，才能找出关键，澄清事实，得到预期的结果。
2.联想
联想就是由一种心理过程的出现引起另一种与此相联系的心理过程的现象。它是在对课题的条件和要求理解的基础上，由于联想使学生头脑里引起有关知识的重现，去辨别课题的性质，并纳入相应的知识类别系统，以产生对课题的进一步理解和找出解决课题的方法、途径。它是由审题到课题解决的重要中间环节，如在掌握乘法知识时，往往是通过加法学习中的连加这一知识的重视而加以理解的。由于课题的性质、学生对知识的理解和巩固水平不一，因此有关知识的重现有直接与间接之分。直接重现即由课题直接引起有关熟悉知识的重现。如学生熟练掌握了地理课文中的气候类型与地理分布知识后，一旦出现某个地区的气候类型问题时，学生自然会依据该地区所处的地理位置及距离海洋的远近等知识，对该地区的气候类型作出正确判断。间接重现则是利用知识内部的中介环节来实现的重现，从某种意义说这是知识的积极迁移现象。它是原有的知识经验对当前解决问题的心理活动的积极影响，由于迁移作用，使新旧知识通过其中的某些共同因素而相互联系起来。在课堂教学中，许多的法则、定义本身并不存在什么意义，而是通过有关知识的重现才使其表现出深刻的含义来的。这种间接的以其他知识为媒体的重现方式，其中最重要的一点是与课题联系起来，经选择加工，从而找到解决问题的有关知识，达到以他山之石攻己之玉的目的。
学生在联想时往往会出现错误，其原因在于：
首先是忽视了有关影响联想的其他因素，比如自身的机能状态。神经生理学知识告诉我们，人的生理状态直接制约着人的心理反映活动，过度紧张的智力活动会导致大脑神经活动的过度疲劳，影响重新获得知识和解决课题的速度。人的机体组织的健康状况如大脑缺氧、心律紊乱、神经——内分泌失调等同样减弱或降低人的活动水平，也直接影响到知识的一系列复杂的联想活动，造成知识应用的困难或出错。如果对解决问题缺乏信心、兴趣和求知的动机，或者在解决课题中过分紧张、焦虑以及松懈涣散、漠不关心等，都将导致重现知识的失败，造成联想的心理障碍。
其次，过去知识经验对于新知识的掌握在联想中也会起副作用。心理上造成的“功能固着定势”往往妨碍对新知识的获得和掌握，如小学时期的背诵方式沿袭到中学甚至大学，不但无益于学生灵活地学习知识、应用知识，还会遏制学生学习主动性的发挥，阻碍思维活动的创造性。这种知识技能的负迁移现象，教学中应注意消除和避免。
再次，知识结构不完备。根据有意义学习的理论，一切新的有意义学习（包括知识应用学习）都是在原有学习基础上产生的，不受学生原有认知结构影响的学习是不存在的。奥苏伯尔指出，即使单独一次练习，其结果也能反映学生原有的认知结构的影响，同时通过一次练习所获得的新信息，反过来又修改原有的认知结构，这种改变了的认知结构又会影响下一次练习。同样，解决课题中有关知识的重现也离不开这种由学习而获得的认知结构，因为每一次的练习总是基于一定课题之上的，是针对问题而言的，能否形成联想，建立积极有效的联系，当然要依赖于原有的认知结构。认知结构是以获得大量的知识而建立起来的一种系统，因此，知识的丰富与贫乏程度无疑是影响应用过程的一个不容忽视的因素，它促进或阻碍着对知识的理解和应用。
3.课题类化
课题类化就是把当前课题纳入同类事物的概念或原理中，以便理解课题的性质，从已有知识中找到解决该课题的途径或方法。具体说，就是在审题和联想的基础上，通过运用已学过的知识，来对课题进行一系列分析和综合，找出课题的内在本质和解决方法。通过这一环节，学生才能把所学知识与同类新的具体事物加以联系，这种联系一旦建立就为应用知识创造了良好的条件。学生获得知识后，将知识保留于大脑之中与将知识运用到全新的情境里去解决实际问题，乃是两件不同的事情。美国心理学家穆尔（E.B.Moore）为此做了一个实验，来验证知识记忆与知识或课题类化过程中的不同效果。他把被试者分为两组，一组注重记忆保留，另一组则在解决课题中注重类化与应用。结果发现注重记忆的学生在知识记忆答案上，仍然不免有错误而缺乏应用技能。注重课题类化与应用组，对于测验中的问题，则反应敏捷，效果显著。教学实践也表明，学生在课题类化时出现的困难，与不善于从课题中找出与已有的知识之间的联系有关，其表现为学生不能用所学知识分析和解决相应的课题。苏联心理学家克鲁捷斯基在教学实验中发现了此类问题，就是没有分析和综合达到类化而建立有机的联系造成的。因此，课题类化程度反映着一个学生的分析与综合能力，相应地也表现和反映着学生概括能力的高低。教学活动中，教师如何引导学生运用思考，如分析课题、找出联系、区别异同、提出理由、作出结论等一系列类化程序，对于学生有效地掌握知识和应用知识都有着重要意义。布鲁纳对概念学习及应用的研究提出了三种不同的类化根据：（1）联合的属性，即在知识应用中把各种属性加以分析和联合作为类化的依据。如将某些事物的属性（颜色、形状、质量等）相同的方面归成类，像钢丝、机床、铁轨、刀铲等都可依其内在的相同属性归为“铁器”。（2）单一的属性。许多物体的属性尽管各不相同，但可找出一种特性来，这种特性可作类化的依据，如芍药、甘草、雪莲、蒲公英尽管颜色、气味、形状不一，但都是一种“药用性植物”。（3）关系的属性。即将物体（或课题）分类的标准不放在个别事物的属性上，而放在各种事物的关系方面。如推理中的三段论，大前提、小前提、结论以及数学解题中的条件、解答等形式都是一种紧密相关的有机整体，这种关系的属性经常表现在知识具体应用的活动中。因此，教学活动中，教师应加强引导学生对知识的灵活应用，要教导学生应用这种类化依据，使所解答的课题在理解程度上更加深刻和准确。
知识的应用，是个复杂的心理过程，其中涉及到许多已知或未知的因素，而且在知识应用过程中，审题、联想和课题类化三者是相互依赖密切相关的。审题中需要联想，类化与联想又依赖审题的性质，三者共存于解决课题的思维过程中，因此不能单一而论，应全面地理解。
三、影响知识应用的因素
（一）知识的理解和巩固水平
对知识的理解和巩固是应用知识的前提条件。理解愈深刻，巩固愈牢固，知识的应用就愈顺利、灵活和富有成效。实验表明，在知识的理解基础上的应用，远远超过单纯机械式记忆的应用。希尔加德（E.R.Hilgard）曾将大学生分为两组：一为记忆组，单纯的记住一些解决问题的方法与技巧，用以解决有关问题。另一组则须理解应用地解决问题。其结果表明，记忆组对于某些与其所记忆的方法完全相适合的问题，虽然可以应付，但一遇新问题便束手无策；而理解组对于问题中蕴含的原理、原则理解之后，成绩远优于记忆组。
（二）智力活动水平
智力是影响知识应用中的极重要因素之一。一般说，智力水平高的学生，解决问题较易取得成功，智力水平低的学生，往往会受到许多阻碍。当然，智力的重要性并非绝对地决定一切，由此可充分说明智力活动水平确实是个影响掌握知识及应用知识的重要因素。现代心理实验也表明，智力水平不同的学生在解题上有明显差异，主要表现在对问题分析、综合、概括、推理等技能的熟练程度以及思维、想像等差异方面。其中独立分析判断的能力在知识的应用中表现尤为突出。因此，在教学活动中，教师要针对学生的不同特点，采取有效措施逐步培养学生能够善于根据课题特点，应用有关知识，积极思考，灵活多样地选择取舍，使之养成良好的思维方式和习惯。
（三）课题性质
研究表明，课题内容的抽象概括水平，对知识的巩固与应用有重要影响。同一位学生，应用同一种知识解决不同性质的课题时，往往有难易之分。许多学生在解决比较抽象不带具体情节的课题时，往往容易解决。比较具体而接近实际的课题，解决往往较困难，这是由于课题内容反映的本质因素较少而引起的。抽象的课题内容本质因素较多，而具体的课题内容则本质因素较少，非本质因素较多，这必然会增加思维活动的复杂性。因此，在知识的应用中，课题的性质无疑会直接影响到应用的效果。一般地说，解答简单的课题比复杂的多步骤的课题容易，解答单一课题比综合课题容易，解答文字题比实际操作题容易。
综上所述，知识应用中的因素多种多样，难以一概而述，主观的因素有知识结构、智力水平、人格因素、个人素质等，客观的因素有课题性质、时间安排、训练次数、学习情境等。对于教学中学生在应用上的困难或问题，不能简单片面地归咎于某一方面，而应实事求是地全面分析与衡量。对于教学活动中师生双方，从传授知识来说，教师是重要的，并起主导作用。为此，教师应注意传授知识的方式和方法，积极组织多样的灵活的教学活动，教材和课题的选择与编排，应注意培养学生思维能力和创造能力的发展，达到既传授知识，又发展智力和提高能力的目的。
注释：
【1】〔美〕欣茨曼著，韩进之等译：《学习与记忆心理学》，辽宁科技出版社1986年版，第395页。
【2】潘菽：《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第103页。