学习迁移是学习理论中的一个重要问题，也是教育心理学中的重要问题。美国教育心理学家奥苏伯尔说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”所谓学生原有的知识状况，也就是以前学习的结果，而以前学习对以后学习的影响就是学习的迁移问题。
成人学员一般都具有一定的社会经验和知识基础，但如何在学习新的专业知识中取得实效，运用学习迁移理论，指导成人学员的学习，就显得尤为重要。
第一节 学习迁移概述
一、什么是学习迁移
学习的迁移现象早在2000多年前就被我国古代的学者们注意到，并在学习和教学中得以应用。诸如古代我国学者所常说的“举一反三”“触类旁通”等，实际上就是学与教过程的迁移现象。“为迁移而教”，这是当今教育界流行的一个很有吸引力的口号，也是成人教学制定教学原则和选择教学方法的重要心理依据。
学习迁移的本质，就是已知知识向未知知识的有据、有序、有效的互动和升华效应。这种新、旧知识互动、升华的效应，是衡量学习创造力强弱的一个重要尺度。在学与教的过程中，学习知识、技能的正迁移量越大，表明通过学习所产生的适应新的学习情境或解决新问题的能力越强，即学员的学习创造力越高。学习创造力与正迁移相关，这是教学实验和教学实践早已证明了的一条重要学习心理的规律。因此，学习知识迁移能力，不仅是检验学与教过程是否达到发展智力、培养创造力这个重要教学目标的最可靠的指标，而且它实际上是学员在学习过程中创造力高低的具体标志。
一般说，学习迁移乃是先前的学习对后继学习的影响，或者说先前学得的经验对于后继学习的影响。
在日常生活中我们可以观察到，学会了骑自行车，有助于学习驾驶摩托车；学会了一种外文，有助于掌握另一种外文；学生在对待学习作业上养成了责任感，有助于他养成对社会工作的责任心等等，这些都是我们常见的学习迁移现象。
先前学习对后继学习的影响，必须以先前学习的结果即获得的经验得以保持和重现为前提。学得的经验所以能对后来的学习发生影响，是因为学习者能在新的学习情境中运用这种经验。学得的经验包含的内容比较广泛，不仅包括知识（如概念、原则、原理）、技能（智力的与动作的），而且包括对待现实的态度和行为方式等等。
学得的经验对于学习的影响，在不同的情况下是不同的。总的来说，有两种情况：一是起促进作用，其效果是正的（如前面所举的例证），一般称这种现象为正迁移；另一种是起干扰作用，其效果是负面的，一般称为负迁移。在教学过程中负迁移现象多发生在学习进入一个单元时，但它只是一种暂时的现象。如果不发生任何影响，其效果是零，就谈不上有迁移。
此外在介绍学习理论时，曾谈到横向迁移与纵向迁移。所谓横向迁移，主要指学科之间的相互影响，例如学习数学对于学习物理是有影响的。所谓纵向迁移（或称垂直迁移）主要指一学科内部各部分教材的相互影响。也可以分为两种情况：一种是由下而上的迁移，例如加涅的学习层次，就是由下而上的迁移。而布鲁纳所谈的，掌握一门学科的基本结构以后，后继学习就比较容易进行了，这是由上而下的迁移。由下而上与由上而下的区别在于先后学习材料的概括水平，例如加涅的层次体系，是学习低水平的知识、技能能促进高水平的知识、技能的学习，是由下而上的迁移，反之则是由上而下的迁移。
学习迁移问题历来是学习理论研究中的一个重要课题，它具有重要的实践意义和理论意义。从实践意义方面说，揭示迁移现象的实质和规律，对教学计划的制订，对一门学科教材的选择、编排和教材改革，对教学过程的合理组织与教学方法的选择，都是不可缺少的理论依据。从理论上讲，学习迁移问题是学习理论和教育心理学中的核心理论之一。开展学习迁移方面的研究有助于这些理论的发展。
布鲁纳的学习理论，曾提到特殊迁移和非特殊迁移的问题。特殊迁移指特殊技能或特殊知识的迁移，例如学会写“水”和“雨”两个字的学生比不会写这两个字的人容易学会写“冰霜”二字，因为“水”和“雨”字的学习，有助于“冰霜”二字的学习。非特殊迁移指一般的原理、态度、策略和法则的迁移，例如一个善于运用原理去分析问题的人，就容易学习解决其他问题。如果一个人学会“如何去学习”的方法，也会使后继学习效率提高。总之，特殊迁移适用范围较小，非特殊迁移则适用范围较大，但两者是在学习中同时发生的。桑代克强调前者，而布鲁纳则重视后者。
二、迁移的测量
根据迁移的定义，必须测出学习者的学习状况发生了什么变化，才能确定迁移是否出现，或者迁移量是多少。在进行迁移测量时，必须区分经过练习而产生的变化和由一种学习对另一种学习的影响而产生的变化。后一种变化才是要测量的迁移，它是由其他练习的影响而产生的。
从迁移的定义出发，要测量迁移，通常将被试者分为实验组与控制组（亦称对照组），下面是最简单的测量迁移的实验设计。当实验组先学习甲时，控制组则从事其他无关的活动。然后再令两组被试者同时学习乙。接着测验二组学习乙的成绩。测量的结果如果实验组所得分数高于控制组，则说明学习甲对学习乙有正迁移。如果实验组的成绩低于控制组，则说明学习甲对学习乙有负迁移。两组分数相等（或相差不大）则表示没有迁移。但这种实验设计，实验组和控制组在分组时必须满足同等（即两组被试水平相当）的要求。
三、迁移与教学目的
成人教育不仅要给学生传授知识，而且要在传授知识的同时培养能力、发展智力。如果说“培养能力”和“发展智力”是教学的主要目标，那么学习迁移就是检验教学是否达到这个目标的最可靠的指标。从教学目标着眼，我们所期望的是一种学习对另一种学习有积极影响（即正迁移）。学习的正迁移量越大，说明学生通过学习所产生的适应学习的情境或解决新问题的能力越强，教学效果也就越好。
由于迁移在学习和教学中如此重要，历来教育学家和心理学家都在研究学习迁移的问题，都试图揭示学习迁移产生的条件、机制和规律，形成了各种不同的迁移理论。
第二节 迁移的理论
一、形式训练说
形式训练说是一种早期的迁移理论。它的依据是官能心理学。官能心理学是一种唯心主义的心理学。它是由德国心理学家活尔弗创立的。官能心理学认为心灵是独立的实体，心灵具有各种官能，相互分离，能独立地加以训练。一个人的各种官能一旦通过训练得到提高以后，就可以在所有情境中发挥作用。18世纪流行的形式训练说就是以此为依据的。形式训练说把训练和改进心灵的各种官能，作为教学的最重要的目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的知识的训练价值如何。如学习拉丁文不在于它有无实际用途，而是由于拉丁文可以训练推理能力以及观察、比较和综合的能力、“学习数学可使一个人善于运用自己的注意力，并会加强和训练推理的能力”等等。形式训练说重视“形式”，认为在教育上关系重大的不是课程的内容而是形式，是课程训练上的价值。
形式训练说，作为一种教育学说自然有其可借鉴之处，但作为一种迁移的理论，它主张心灵的各种官能可以分别加以训练，使之提高从而自动迁移到一切活动中去。这个问题引起后来学者的怀疑。
二、共同要素说
1890年美国心理学家詹姆士首先采用实验方法来研究迁移问题，表示对形式训练说的怀疑。詹姆士的结论是：记忆能力不受训练的影响。记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。
继詹姆士之后，许多心理学家纷纷设计更为严密的实验，从各种不同的角度向形式训练说提出了挑战，其中以桑代克和伍德沃斯提出的共同要素说影响最大。
桑代克通过实验证明，能通过某种活动加以训练而产生普遍迁移的注意力、记忆力、观察力是不存在的。桑代克和伍德沃斯断言：“任何单独心理机能的改善，未必使其他有同一名称的官能的能力得到改善，反而可以损害它。任何单独心理功能的改善，很少带来其他官能的改善，不论它们何等相似。因为每个心理官能组的工作是被每一特殊的材料性质所制约的……”这是对形式训练说的否定。这说明迁移不是经过训练以后就可以自动发生的。那么，在什么情况下才能产生迁移呢？桑代克认为：“只有当两种官能有相同要素时，一组机能的变化，才能改变另一个机能。”他所谓的相同要素，包括目的的观念、方法的观念、普遍原则的观念。但由于他对学习持联结主义观点，因此实际上他所说的共同要素，只是两种学习情境要求有共同的刺激和反应的联结而已。例如ABC→1，2，3与xyz→48，49，50的联结都已增强，那么ABCxyz←1，2，3，48，49，50的联结亦因之而增强，即前者的学习会促进对后者的学习。其原因即在于前后两种学习所建立的联结有共同要素或共同成分。
桑代克在迁移方面的研究，正确地指出迁移是有条件的，揭露了形式训练说在迁移中的错误，这是他的贡献，但他片面强调共同要素在迁移中的作用，否定了主观因素在迁移中的作用，这表现出联结主义的迁移理论的片面性和局限性。
三、概括化原理
20世纪初，贾德（Judd）提出了迁移的概括化理论。贾德的观点与桑代克不同，贾德认为，在先学习甲中所获得的东西，之所以能迁移到后继学习乙中，是由于在学习甲时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于甲、乙之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以贾德的迁移理论又称为概括化理论。
贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是他概括化理论的实验依据。他对一组学生教授光学折射原理，另一组不教。然后让两组学生射击置于水上、水中（深水、浅水）的靶子，开始两组学生成绩相当，但当靶子被移至水下4寸时，学习过光学折射原理的学生，成绩大大超过未学过光学折射原理的学生。贾德说：“理论曾经把有关的全部经验——水外的、深水的和浅水的经验——组成一个思维体系。……他们在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括的经验去迅速地解决需要按实际情况做分析和调整的新问题。”
贾德的迁移理论指出，迁移有赖于经验和概括化的思想。这后来被许多心理学家，特别是格式塔心理学家所赞同。
回顾迁移理论发展的历史，可以看出，西方对学习与迁移的研究，主要局限在动物学习和人的机械学习的领域。我们已指出，学习有不同的类型，不同类型的学习，有不同的特点和规律。传统的学习理论，没有区别机械学习与有意义的学习，往往用机械学习的规律来解释有意义的学习，用低级学习规律来解释高级学习，结果导致还原论的错误。他们在迁移方面也是这样，这就难免不犯片面性的错误。我们认为，桑代克的共同要素说主要来自知觉、记忆方面的实验，它能够适用于机械学习，能够说明机械记忆、感知觉或知觉—动作训练中的迁移现象。因此我们应承认这种理论有正确的一面。但是，企图用这种理论来解释一切有意义的学习，显然会遇到很大的困难。贾德的概括化迁移理论，弥补了机械的迁移理论的不足，开始涉及高级的认知领域。但是由于当时在心理学界行为主义的机械观点占优势，由贾德所开创的人类高级认知领域的迁移研究，未受到重视。现代认知心理学把迁移研究深入到了教材知识结构和学生的认知结构。布鲁纳强调非特殊迁移的重要作用，认为非特殊迁移应成为教育过程的核心。布鲁纳强调掌握学科的基本结构和基本原理的观念，认为这是通向适当的“训练迁移”的大道。奥苏伯尔接受了布鲁纳的这些观点，更系统地研究了学生的认知结构对学习和迁移的影响。
四、认知结构和迁移
（一）从认知结构观点看学习迁移
根据前面我们给有意义的学习所下的定义，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移。在有意义的学习中，学生的认知结构始终是一个最关键的因素。从有意义学习发生的心理机制来看，是学习者利用旧知识去理解新知识，或者说学习者积极主动地使新技术知识帮助他认知、理解新知识，或者说学习者积极主动地使新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义。从另外一个角度看（即从先前学习对后继学习的影响来看）这个过程也就是迁移。因此可以说，在学习过程中，凡有已形成的认知结构影响新知识的学习的地方，就有迁移。
（二）影响有意义的学习的认知结构变量
认知结构，简单说就是学生头脑中的知识结构，是知识的组织和积累，是对外部信息进行加工的依据以及加工的方式（或者说智力活动的方式）。每一个人的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。认知结构也可以相应地分为一般的和特殊的。前者指学生在某一学科内的全部知识的内容和组织特征，这些特征影响他在同一学科中未来的一般学习成绩；后者指学生在学习某一相对小的知识单元时，他的认知结构中对这一新的学习发生影响并有直接关系的概念和命题的内容和组织特征。奥苏伯尔提出了三个主要的影响有意义学习的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性。
在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是影响有意义学习的第一个认知结构变量。认知结构中处于较高的抽象、概括水平的起固定作用的观念，对新的学习能提供最佳关系的固定点。例如学生已经掌握“哺乳动物”的概念，现在要学习的新知识是“鲸”，只要说“鲸类属于哺乳动物”，学生就能得出一个新的命题“鲸既是哺乳动物，它也就具有胎生和用乳汁哺育新生儿的特征”。这种类属作用的结构便使新知识获得了意义，同时，原有的概念或命题也得到充实。这种学习也称之为下位学习，进行得较快、省力。奥苏伯尔的这种分析，具体说明了布鲁纳关于强调一门学科基本结构学习的主张对迁移的意义。
由于可以利用的原有观念和新知识的关系不同，可以产生上位学习、下位学习和并列结合学习。当要在认知结构中已有的几个观念的基础上学习一个包摄程度更高的概念和命题时，便产生上位学习。在对被提供的材料进行归纳组织或综合整体的组成部分时，都需要进行上位学习（也称总括学习）。当新的命题认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义的学习中可能产生联合意义。这种学习称为并列结合学习。它们和上位学习、下位学习不同。不能与认知结构中特殊有关的观念相联系，只能利用一般的有关内容起固定作用，因此，此类学习比较困难。学生在数、理、化以及社会科学中学习的许多情况，都属于并列结合学习。例如，学生已经学习了质量与能量、热与体积、遗传结构与变异等命题，现在要学习需求与价格的关系，这个新学习的知识既不能类属于原有的知识，又不能概括原有的知识，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征，新知识与原有知识并列结合，新知识就具有了意义。
在有意义的学习中，如果原有的认知结构没有适当的起固定作用的观念可以利用，那么就会导致机械的学习。
新的学习与同化它的原有认知结构的观念的可辨别性，是影响有意义的学习的第二个重要变量。如果新的学习不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨，那么新获得的意义强度很低，这种很低的强度很快就会丧失，这时遗失就会出现。
原有起固定作用的观念的稳定性，是影响有意义的学习的第三个重要认知结构变量。如果这种起固定作用的观点不稳定而且模糊不清，它不仅不能为新的学习提供适当关系和有力的固定点，而且会影响新的知识与原有观念的可辨别程度。
（三）关于先行组织者的实验研究
设计适当的先行组织者以影响认知结构变量，再测量其对后继学习的影响，这不仅是研究学习与迁移的一种策略，也是一种重要的教学策略。所谓先行组织者是在被试者学习一种新材料以前先叫被试者学习某些材料，先行组织者比要学习的新材料有较高的抽象、概括和综合水平，它既能为被试者很快接受，又能为被试者新的学习任务提供观念上的固定点。也就是说，通过呈现组织者，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使被试者更有效地学习新材料。或者说，这种实验设计的构思是事先人为地给被试者建立一个组织、加工新学习材料的内部条件，即先行组织者。它能起到“认知结构”的作用。
利用先行“组织者”的实验，最初是在无意义的材料中进行的。波斯特曼（L.Postman，1954）是这方面研究的先驱者。他让被试者学习一些图形模式，在学习之前，先教给被试者一套组织规则（预备训练），结果，这种规则的学习，明显地促进了图形模式的学习。奥苏伯尔等人在20世纪60年代用有意义的材料进行了一系列实验。他们发现，通过移植一些适当的“组织者”于学习者的认知结构中，一般有助于学习与保持。在70年代，心理学家对“组织者”的作用问题产生了许多争论，同时又有许多新的研究。如巴斯（H.L.Barnes）在1972年发表的博士论文中指出，“组织者”不仅对学习施加一种有统计意义的影响，而且能产生实质性的影响。梅耶（R.E.Mayer）等人在1980年研究了“组织者”影响学习的阶段，他们认为：“组织者”影响学习的阶段，是在信息输入的编码阶段，而不在回忆阶段。
上述实验说明了，先行组织者对新的学习的积极影响，从而也就间接地论证了概括性、包摄性水平较高的认知结构在迁移中所起的作用。至于如何在教学中采取控制措施来操纵认知结构变量，以影响一门学科的学习成绩。这种研究虽然十分重要，但是比较困难，至今设计比较好的研究还很少。
第三节 在成人教育中如何促进迁移
成人教育和教学给学员传授知识、技能、行为规范的目的，是希望他们在工作中能发挥作用，这实质上就是迁移问题。如何促进迁移？首先，应把促进学员非特殊迁移或态度和原理的迁移作为我们教学的中心，这种迁移是通过学员的认知结构特点对新的学习的影响而实现的。为了态度和原则就迁移而教的问题，实际上是如何塑造学员的良好认知结构的问题。在教学中促进迁移的方法是很多的，这里着重就如何塑造有利于迁移的认知结构从教材建设和改革教学方法上谈几点建议。
一、改造教材内容，促进迁移
根据迁移原理，认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与保持的最重要因素。为了促进迁移，成人教育各门课程的教材中必须有那种具有较高概括性、包摄性和强有力的理解效应的基本概念和原理。布鲁纳认为，这样的概念和原理应当作为教材的中心。他说：“领会基本的原理和观念，看来是通向适当‘训练迁移’的大道”。奥苏伯尔指出，学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的。好的教材结构可以简化知识，可以产生新知识，有利于知识的运用。这种结构必须适合学习者的智慧发展水平。改革教材，探寻最佳的教材结构，比单纯教学方法的改革更能大幅度提高教学质量，其原因即在于迁移规律的作用，前者能较好地促进正迁移。如何编写出适合成人学员发展水平的最佳结构的教材，这需要各门学科知识领域内有造诣的专家、教材教法专家和心理学家以及成人教育教师们的通力合作。
二、从教材的呈现程序方面促进迁移
（一）从一般到个别，不断分化
认知心理学认为，当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的一般整体中分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易一些。认知心理学还认为，人们关于某一学科的知识在头脑中组成一个有层次的结构，最具有包摄性的观念处于这个层次结构的顶点，它下面是包摄范围较小和越来越分化的命题、概念和具体知识。根据人们认识新事物的自然顺序和认识结构的组织顺序，教材的呈现也应遵循由整体到细节的顺序。
（二）综合贯通，促进知识的横向迁移
在呈现教材时，除了在纵的方面要遵循由一般到具体，不断分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。成人学员大多都是在岗职工，有一定的专业知识，有的是通过学习获得第二学历，有的通过学习向复合型人才发展。针对这一教育对象的特点，教师在教学中应引导学生努力探讨各种知识之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中的模湖、混淆之处。
（三）教材组织系列化、层次化，确保从已知到未知
不断分化的原则，适合从一般到个别的教材内容。并非一切教材都能按不断分化原则呈现。例如在上位学习（总括学习）和并列结合学习中，不能按不断分化原则组织和呈现。但这样的教材也可以层次化、系列化和程序化，这样的教材应由浅入深，由易到难，确保从已知到未知。知识技能可以分为若干单元和层次，每个单元或层次还可以分成若干步骤，让后一步的学习建立在前一步的基础上，前一步的学习为后一步提供固定点。组织好程序教材本身，就可以起到“组织者”的作用，这一点前面已经讲过了。最佳的序列，要反映知识的逻辑结构，体现不断分化和综合贯通的原则，还要适合学生认知发展水平。
三、促进迁移的教学方法
有利于理解和巩固知识的许多教学方法，都可以促进迁移。例如引导学生发现规律的发现法，教学生“学会如何学习”等等均有助于迁移。布卢姆提出的“掌握学习法”也可以说是一种有利于迁移的教学方法。他认为，前面的学习要掌握达到80%～90%的正确率，才能开始新的学习。他强调原有知识的巩固，只有巩固和清晰的知识才能迁移。
促进成人学习迁移的方法很多，其中以成人教育专家廖正峰总结的迁移指导法最为典型。现介绍如下：
（一）迁移指导法
1.迁移指导法的含义和特点
所谓迁移指导法，是指在教学过程中，教师创设愉快学习心理的情境，通过指导学员在学会模仿到联想的认知活动过程中，达到举一反三、融会贯通的一种学与教的认知策略和思维操作方法。简言之，这是一种启发自学、指明思考方法的学与教的方法。这种方法有如下特点：
（1）它以迁移的心理规律为理论依据，旨在指导学生学会学习；
（2）它指明认知过程特点（从模仿到联想）有明确的思维操作方法；
（3）它强调创新，以培养创造性思维能力为教学目标；
（4）它把创设良好心理氛围，激发学生求知兴趣的动机作为重要条件；
（5）它既是教师的教法，也是学员的学法。
2.迁移指导法与启发式教学的关系
迁移指导法与启发式教学法既有联系，又有区别。启发式教学是教师在教学工作中依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的教学方法。其特点是：强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性、实现教师主导作用与学生积极性相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调激发学生内在的学习动力，实现内在动力与学习责任感相结合；强调理论与实践相联系，实现书本知识与直接经验相结合。它的实质在于正确处理教与学的相互关系，反映教学客观规律。随着现代科学技术的进步和教学经验的积累，启发式教学将不断得到丰富和发展。目前，国内外教学法改革中的许多创造和见解，都是同启发式教学的要求相关联的。同样，迁移指导法也是启发式教学的一种发展。它们的共同点是：（1）都重视师生在教学过程中的双向作用。（2）都强调正确处理智力与非智力的关系，知识与能力发展的关系，理论与实践的关系。但是，它们又有区别。
区别是：（1）理论基础不同。启发式教学源于教学实践，是古人的一种符合教学规律的经验总结，并没有明确的教学理论指导。迁移指导法有明确的理论依据，是依据学习迁移规律，自觉运用迁移规律的一种创造。（2）可操作性不同。启发式教学，只能言传、意会，难以操作；迁移指导法，指明思维操作程序与方法，便于操作运用。（3）教学目标不同。启发式教学侧重帮助知识的理解，其发展智力的目的在于为消化、理解知识服务；迁移指导的核心精神是发展学生的创造力，为培养跨世纪人才服务。（4）方法范畴不同。启发式教学，仅是一种教法；迁移指导法，既是教法，又是学法。由此可见，迁移指导法是启发式教学的深化和发展，对于促进启发式教学的科学化和程序化具有积极的意义。
（二）迁移指导法的认知网络结构
迁移指导法的教学认知网络结构的构建，应有利于学习向新任务和新情境迁移的提示，要考虑到提供学习任务的种种特征，以及学习中发生的种种背景。一般说来，教师在教给学生综合性概念时，将概念内的各种成分之间的联系和关系讲得清晰易懂，便能较顺利地促进迁移。因为习惯于对概念和事件做结构分析的学生遇到新情境时就更有能力进行有意义的比较和联想。所以，迁移指导法认知网络系统可由教学步骤、认知活动和教学目标等三个部分纵横交错构建成为一个方阵图。其中，教学步骤的要素是温故、联想、小结；认知活动要素是求同、求异和比较；教学目标要素是理解、创造和择优。
笔者把迁移指导法的要素认知功能概括为三句话：
（1）温故求同促理解。这是学习迁移指导法的基础和前提。
（2）联想求异促创新。这是学习迁移指导法的灵魂和特征。
（3）小结比较会择优。这是学习迁移指导法的宗旨和归宿。
迁移指导法教学过程先温故，后联想，新旧知识紧密联系，符合学习的认识规律；在认知活动上，先求同，后求异，求同求异协同活动，符合创造性思维发展的规律；在教学目标上，先理解，后创新，从再现引向创造，符合循序渐进、从量变到质变的规律。
（三）迁移指导法的教学模式
一般说来，教学模式是由教学目标、教学程序及操作要领和教学条件等要素构成的一个学与教的认知体系。根据上述迁移指导法的认知网络系统。
总之，温故——联想——小结是学习迁移指导法的三个核心环节。它反映了学习迁移的规律，贯穿于教学的全过程，是这种方法的科学性的体现。它的艺术性则表现在成人教育实际教学过程中，能根据条件和需要，善于灵活地对其进行再创造、再加工，创造性地运用于教学实践之中。