书城社科大师的国民理想
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第11章 国民教育之理想(4)

第三是感化。感动是暂时的,感化是久远的。音乐由感动至感化,因为它的和谐浸润到整个身心,成为固定的模型(Pat-teia),习惯成为自然,身心的活动也就处处不违背和谐的原则。内心和谐,则一切不和谐的卑鄙龌龊的念头自无从发生,表现于行为的也自从容中节。中国先儒以礼乐立教,就为明白了这个道理。乐的精神在和谐,礼的精神在秩序,这两者中间,乐更是根本的,因为内和谐外自然有秩序,没有和谐做基础的秩序就成了呆板形式,没有灵魂的躯売。内心和谐而生活有秩序,一个人修养到这个境界,就不会有疵可指了。谈到究竟,德育须从美育上做起。道德必由真性情的流露,美育怡情养性,使性情的和谐流露为行为的端正,是从根本上做起。唯有这种修养的结果,善与美才能一致。明白这个道理,我们就会明白孔子谈政教何以那样重诗乐。诗与乐原来是一回事,一切艺术精神原来也都与诗乐相通,孔子提倡诗乐,犹如近代人提倡美育。他说:“诗可以兴可以观,可以群,可以怨。”又说:“组柔敦厚,诗教也。”都是看到了诗乐对于情感教育的重要。他不但把诗乐认为教育的基础,而且把它们认为政治的基础,实在政教是不能分离的,世间安有无教之政呢?近代人舍敏而言政,只见得他们愚昧。“颜渊问为邦。子曰,乐则韶舞,放郑声,远佞人”,远佞人还在放郑声之次,我们现在只知道厌恶佞人,其实还有比这更重要的事务--音乐教育。音乐教育上了轨道,佞人也许就不会存在,而政治也不会不清明了。

一个民族的性格常表现于音乐,最显著的是中西音乐的分别。西方音乐偏于阳刚,使听者发扬蹈厉;中国音乐偏于阴柔,使听者沉潜肃穆。这各有所长,我们用不着偏袒。我们所最忧虑的是我国一般民众,尤其是士大夫阶级,大半没有真正的音乐的嗜好。这似乎表现了民族精神的衰落。我个人认为人心的污浊与社会的腐败都种根于此。我每想起柏拉图的教育主张,就深深感觉到我国目前教育须有一个彻底的改革。我们必须普及音乐教育,尤其是要把国乐本身大加一番整理洗刷。这不是宣传可以了事。但是制礼作乐是授业也是美名,容易被宣传者当作一种口号呐喊了事。这是我草此文时心里所栗栗危俱的。大家须拿出一副极严肃的态度来应付这问题,前途才有希望。

作者简介

朱光潜(1897-1986),安徽省安庆市人。中国美学家、文艺理论家、教育家、翻译家。北京大学一级教授、中国社会科学院学部委员,中国文学艺术界联合委员会委员,中国外国文学学会常务理事。

5.吾国过去教育之检讨傅雷

教育的中心思想,一方面固须顾及目前的实际需要,另一方面更须考虑如何承受固有文化,进而创造新文化。

时至今日,任何人都感到吾国的教育已面临严重的关头。辛丑以来,学制教材屡次更改,全国教育会议亦召开多次,而学生成绩反每况愈下,服务效率更日趋低降。长期抗战的结果,整个国家的机构为之动摇,过去筚路蓝缕、惨淡经营的一些薄弱的教育根基,亦破坏殆尽。在此复兴建设、实现民主的口号高唱入云之际,关键所在的教育问题似尚未受到应有的注意。作者不揣谫陋,愿在这方面先做一番粗疏的检讨。但篇幅有限,材料缺如,许多细节未能彻底探讨,观察错误亦属难免,阅者谅之。

一、征象

社会的诟病公私机关的抱怨人才荒落,久已习闻;不是说技能不足,学识浅薄;便是说学校出身的青年不合实际需要。比较现代化的企业,纵使用大规模的招考方法,仍不易觅得适当的职员。对于主管事务的观察,判断,应付,固谈不到;甚至寻常文件及计算工作亦多不能胜任。反之,凡大中学生的不良习气,如虚荣、傲慢、希望奢而能力低等,倒应有尽有,使雇主望而生畏,不敢领教。乏于社会人士对学生智识程度与道德水准的慨叹,尤其普遍,毋容赘述。

教育家与教师的苦闷办学的和当教师的首当其冲,苦闷之深可想而知。他们的观点是:

(一)新生考的程度一届不如一届。倘取舍严格,则学校经济无法维持;倘从宽取录,则程度参差,影响教学,损及校誉。

(二)青年求知欲衰退;即用功学生,亦仅知埋首课本,于真知实学甚少兴味。此点使优良教师大为失望,而以身经五四运动巨潮之教师为尤甚。

(三)社会恶习深入学校;流连于歌场舞榭者固不待言,投机取巧,嚣张横暴之事,皆所习见。师道尊严,破坏无遗。

政府当局的失望上述种种,胥为十五年来政府痛心疾首之事。民国二十二年下半年起,各校实施军训,后又举办暑期集训。民国二十一年教育部下令各大学停收文法科学生,旋复裁减若干学校之文法科。这两项重要的措施--是整饬风纪,并为国民军训的准备;一是针对社会上人浮于事的现象,同时提倡实科,为建设事业做初步准备。此外,如整顿学风的文告,三令五申,虽不无其他政治作用,亦足见政府改善教育之决心。

学生的痛苦然而青年本身的痛苦,比之政府社会,实有过无不及。即使平日耽于嬉游的学生,到毕业时也不免为职业的噩梦所扰。至于勤奋的学生,头脑较为清醒,苦闷亦愈甚;举其大者而言:

(一)学科不合社会需要;眼见前辈同学一出校门即成问题的先例,早已不寒而栗。学非所用,用非所学,似乎是现代中国青年命定的悲剧。

(二)平时功课繁重,连预习复习都无暇应付,遑论融会贯通。至于锻炼身体的运动,更无时间可以支配。此种情形,使埋头苦攻的学生疲于奔命,不知自爱的学生更趋荒废。

(三)一部分学科不合青年需要(按青年需要与社会需要未必尽同),一部分教员不能尽职,或竟滥竽充数。

总之,社会各方面都对教育现状深致不满,而且交相指摘,例如:

(一)社会怨人才寥落,青年恨怀才不遇。

(二)教师叹学生的不可教,学生愤教师的敷衍塞责。

(三)青年怨政府不代谋出路,政府指学生不堪任用。更显著的矛盾是:当局一面认为文法科学生太多;一面又感行政人才缺乏,远在民国二十年之前,即遍设财政、税务、地方自治等各种人员的训练班或养成所,甚至由行政院特设行政效率研究会,足见公务人员的供求不相应。据世界各国通例,大学文法科毕业生,除了从事专门研究和自由职业之外,大多数投身于各级政府机关服务。今吾国一面停收文法科学生,一面另办训练班,养成所,非独矛盾,抑且浪费。

吾国教育界之畸形状态,民国二十年以后逐渐显著,经此战乱,变本加厉,自不足怪。近八年中的教育法令,调查报告,统计数字,泰半阙如,故实际情形,一时甚难明了。但有数点可得而言:

(一)二十八年教育部曾有通令,凡修业期未满之大中学生,在流亡中服务军政机关而有证明文件者,回至原校或转入他校时,均得以服务年期抵充修学年期。此项通令有效期限何时为止,不得而知;当时情势特殊,当局自有苦衷;但于战争初期学生成绩不无重大影响,亦难否认。服务经验确甚宝贵,究不能与学术智识混为一谈,更不能彼此替代。

(二)战前成绩较优之学府,转辗迁徙,元气大伤;非特规模不复当年,图书仪器泰半损失,抑且师资星散,环境大异,不得不降低水准,迁就现实。至战前本属平庸或办理欠佳之学校,八年中与世浮沉,内容更不堪问。

(三)抗战期间,国民道德澌灭殆尽,人格操守,堕落已极;青年血气未定,耳濡目染,尤难把握。投机侥幸,以实学为无用,视学校为过渡之心理,非独遍及学生,即家长亦复如此。沦陷地区之中学生,三年前已在教室内讨论洋烛市价,股票行情;即此一端,可概其余。

(四)社会经济到处枯竭,失学青年与岁俱增;衣食不周,何来余钱购买图书?失学之余,并自修亦不可能。

由此观之,人才恐慌之象,短期内决难消灭,且有益趋严重之势。复兴建设所需要的人才,以量言,较前激增(仅以实行实业计划最初十年内所需各级干部之人才而论,即达二百四十六万人之多,见《中国之命运》页七一);以质言,较前提高。而近八年的教育造就,以之应付承平时代尚感困难,遑论建国大业与善后工作了。烽火虽熄,来日大难,绝非危言耸听也。

二、剖视

大家知道,教育的落后与腐败,不外政治未上轨道,国民经济贫乏,道德破产,一言以蔽之,客观环境太恶劣。这种说法虽属实情,但容易使人以这些一时无法解决的大题目为借口,而不再进一步探求症结所在。环境固然大不利于教育的发展,但教育的使命就是使人有改造环境的能力。而且教育是与政治、经济、道德等社会活动互为因果的。衣食足而后知荣辱,这句话在乱世愈显得真切;物质生活不安定,谈不到精神生活,更谈不到文化的高下。但物质生活的改善,就需要教育的助力。同是受教育的,谋生技能的高低,逃避天灾人祸的可能性,都随教育程度而转移。若希望政治清明,实现民主,更须以良好而普遍的教育为大前提。教育尽管因政治、经济、道德的崩溃而大受阻碍,但那些阻碍正是教育所要努力排除的目标。唯如此,教育方能贯彻它改造社会的使命。

在探索病源的时候,作者先要声明:教育牵涉的方面太多,列举原因总不免有挂一漏万之弊。以下我们想从解释表面的病象(例如失业问题,人才寥落问题)开始,进而检视教育本身的问题(如学制,课程等)。

外表的原因

(一)欲望与能力的不相称。智识是欲望的酵母。失学儿童与在学儿童相比,已可看出欲望的差别;大中学生和失学青年的欲望更为悬殊。物质享受的要求已经很高,青春期的野心特别强烈,毕业之时,便以为一登龙门,身价十倍,理当平步青云,立致富贵。然而实际的学识修养,先天的秉赋,以及社会的现状,都无法配合这远大的理想。于是在就业之时,高不攀,低不就,终而至于无业。失望之余,不免怨天尤人,以为壮志未酬都是社会压迫所致。而这种郁抑不伸的愤懑,更招致社会的非难,认为大学生非但无能,并且自大。

(二)错认学校教育部分的功能为全部的功能。学校原来只是人生教育的一阶段,离校以后,还需要受终身的社会教育。学校教育应该授予谋生技能,但这种功能仅是它许多功能中间的一种。技能固可谋生,谋生未必尽恃技能。而青年大抵认为学校对于他们将来的生计,应负完全责任。这种错误的希望,与从前士子对科举的希望毫无二致。流弊所及,多数学生抱定实用主义(或趣味主义):唯自己选定的学科方有价值,因为将来可借以糊口;凡是与此无关的学科皆属无用。理工科学生之厌恶文史等科,文法科学生之诅咒数理学科,虽然还有教材和教学方面的原因,更以误认教育目标为主因。似此情形,所谓陶养身心,研究学识云云,都是徒托空言而已。

(三)社会与当局的误解。然而抱有这些谬误观念的并不限于青年。社会与政府亦误认学校教育为万能;且常苛于责人,宽于责己。社会既未对教育从旁协助,主管当局亦未探求治本之道。若以学非所用而言,往往由于社会的经济状况,工商业的发展阶段,土地政策及一般行政现状,不能和学校培养出来的人才配合。倘政治经济的改革未能立时实现,则应视实际需要重行厘定课程。若以就业困难而言,社会与政府亦当分担一部分责任。便如理工科学生就业初期的工厂实习,文法科学生在服务机关内所需要的指导和训练,大都无从获致。社会既不予便利,教育当局亦未联络其他公私机关妥筹办法。

内在的(教育本身的)原因

(1)学制及课程纲要:自辛丑、壬寅(一九〇一、一九〇二)两学制以来,学制更易已达五次;这些学制之长短优绌,因施行之时甚暂,且吾国近百年来情势变更极速,无法批评。所可断言的,历届更改学制之时,事先未必细究各国学制及其社会情形,更未必充分考虑吾国的特殊情形与固有文化。吾国幅员辽阔,几等全欧;风俗文物之歧异,文化水准之差别,即东南数省之间亦有相当距离,足为编制课程、厘定学制时郑重思考之依据。民初之时,学制仿效日本;民国八年以后,复以美国为蓝本;迄今为止,能免于东移西植,而确与本国传统密切联系,与吾国国情完全适合之学制,尚付缺如,明乎此,今日教育之病根不难洞见。再若改革学制之时,聚专家于一堂,几经研究,几经辩难,但结果常有出人意料者。例如民国二十八年在重庆召开的全国教育会议中,教育部提案,专科学校修业期限改为三年(原为五年),入学资格改为初中毕业(原为高中毕业)。在此特别提倡技术教育之时,忽然减缩专科学校修业期限,殊为费解。尤可异者,全教会议未经辩论,即予通过。

历观各届学制与课程纲要的变迁,大致有下列几种趋势:

(一)学校教育的全部学年逐渐缩短(光绪二十九年的奏定学堂章程,小学至大学共定二十年;民国十七年国府颁布的新学制定为十六年)。

(二)科目逐渐加多。

(三)课程及作业标准逐渐提高。