19世纪末到20世纪初，现代化产生的巨大影响，使一些人相信学院和大学能把他们的努力完全地集中于研究和职业准备，而把道德教育留给社会其他机构。知识的巨大影响力和价值中立的科学和社会科学的日益影响使大学放弃了先前对学生品格发展的传统责任。进步主义者主张运用伦理课程，培养学生对现代生活的道德判断力。自由主义文化者则主张通过人文科学来进行道德教育。虽然两种思潮影响了大量公立大学和私立机构，但许多隶属教会的学院和大学采用与教区学校相同的方法，继续把宗教和道德教育相结合。
第四节20世纪中期至现在的美国学校道德教育
正当人们以为道德教育在现代美国的学校教育中已取得一席之地时，它却又面临着新的挑战。20世纪40年代和50年代，挑战是细微和间接的，几乎不被人察觉。到60年代，道德教育在全国学校大规模衰退，各种力量挑战道德教育的地位。正如哈什所言，50～60年代，对道德教育来说乃是一个“荒凉的时代”。而学校对此的态度却或是保持中立或是无动于衷。许多教育者和政策制定者只能遗憾地目睹急剧的衰退。与此同时，另一些教育家和美国人强烈要求恢复学校的道德教育，开展有关各种道德教育新方法的讨论，努力恢复品格和道德在美国教育中的主导地位，他们的不懈努力在某种程度上扭转了道德教育衰退的趋势。
许多美国教育者把第二次世界大战和冷战看成民主和尊严与专制主义和邪恶力量的道德斗争，他们希望学校课堂在斗争中发挥重要作用。学校吸取了以美德为中心的道德教育的一些方法，又从进步主义道德教育方法借鉴了一些。这一时期的道德教育和学校实践充满了折中和妥协的特点。
1951年，美国教育协会的教育政策委员会和美国学校管理组织发表名为《公立学校的道德和精神的价值观》的报告，强调了战后道德教育的重要性，并提出了一种折中的方法，即在传授美国重要的价值观的同时，也培养学生适应快速变化社会的灵活性和开放的思想。教育委员会认为学校有权利和责任向学生传授一些被普遍接受的价值观，如尊重个人的人格、奉献、真理、手足之情和个人的道德责任感。委员会鼓励学校进行有关宗教的教育，允许学生通过自然的方法表达他们的宗教观点，要求教师赞成学生参与宗教活动。除了主张学校里特定价值观的教学，教育政策委员会还提倡父母和教师共同合作，制定道德教育方法。
美国的主流教育接受了教育政策委员会提出的折中的道德教育方法，但美国主流教育以外的一些保守教育者却试图恢复原先的品格教育方法，强调学生品格的培养和正确的行为准则的运用。他们不同意进步主义教育者的一些观点。保守教育者把价值观看成杰出的，认为学校里关于永恒真理的直接教学是合适的道德教育方法。保守教育家中最重要的代表——印第安纳大学教育分校校长斯密斯（H.L.Smith），主张学校教育，特别是在初等教育阶段，运用各种方法培养学生的道德品质和爱国主义思想。美国道德教育心理学家利根（E.Ligon）相信现代科学能加强道德教育，利用科学教永恒真理和培养正确的品格方法，并称科学的方法为“一种祷告的形式”。
他的道德教育方法经常被教会学校运用，但未对公共教育产生很大的影响。
一、初等和中等学校中道德教育的衰退
道德教育在20世纪40、50年代的衰退预示着它原先在教育领域优先地位的丧失。首先，社会对高水平技术和科学技能的要求提高，电子、物理、医药等领域的革命，使学校经常以牺牲学生的道德、公民和社会教育等“软性”课程和活动为代价，强调智力成绩和基本的学业技能。教师和家长更关心的是学生的SAT（Scholastic Aptitude Test，学术性向测验）的成绩，从而使学生为上大学做准备。其次，二战后，反共产主义思想的弥漫，削弱了社会的道德力量，转移了1945年前人们重视品格培养的视线。“共产主义国家——民主的敌人”的思潮也影响了学校教育，学校重新调整道德和公民教育，并创建了全新的课程。这些课程把共产主义国家和“自由世界”的美国作了鲜明的对比，鼓吹美国是自由至上的国家。学校告诫学生对有关美国的批评保持警惕，更为关注能提高国家经济和军事能力的认知技能的教学，以便与苏联竞争；不再关注品格和公民教育，同时对个人的道德职责和公民责任感的重视也有下降；最后，战后美国人在私人和公共领域之间划定了明确的界限。视宗教和道德为个人的事，把道德教育的任务交还给教会和家庭，学校开始回避一些涉及个人领域的道德问题。这一时期，心理学研究表明儿童成长前6年是形成品格的关键期，这更坚定了人们认为家庭在儿童的品格培养方面有着不可替代的作用的信念。
如果说20世纪40、50年代，美国学校道德教育只是发生不易察觉的衰退，那么到了60、70年代，道德教育衰退的速度就明显加快了，美国经历了历史上最为骚乱的时代。面对社会文化多元主义的加深、种族歧视、名声不佳的越战，学校教师也不愿意承担道德教育的任务。赖恩（Kevin Ryan）在《新的道德教育》一文中提到，在弗雷德里克·怀斯曼（Frederick Wiseman）广泛受到称赞的纪录片中，记录着在一所高中内，一个黑人学生向全班宣布：“这所学校是一个道德的垃圾筒”，当时学生呲着牙笑并同意地点头，教师怯懦地沉默着，望着四周。面对一种新的反权威精神，教师的影响和力量是微弱的。教师作为负责学生品格和道德培养的特殊角色开始变化，他们从原先道德权威者的角色退却到技术员的角色，宁愿把品格培养的责任交还给家庭和教会。随着社会种族、民族和阶层分裂的进一步加深，美国人信仰赖以存在的基础逐渐动摇，人们开始接受分歧，以包容的态度维护岌岌可危的和平。文化的多元主义成为社会的一个重要价值观，美国人有权在一定的范围内，选择他们的生活方式和价值观。
20世纪60年代如火如荼的民权运动中，公民自由者猛烈地抨击学校教育，把学校描绘成毫无创造性的独裁机构，对无心的学生实行统一的道德教育。他们要求进行一系列的改革，以给学生更大的自由；特别是在道德和政治价值观领域，限制学校在这些领域过多的权力。如布莱特（Carl Bereiter，美国公民自由论者的代表之一）认为“公立学校应该只教技术、把道德教育的任务留给家庭、教堂和学生自己”。他宣称“在个性和价值观方面的教育，未能幸免于独裁的‘强加的事物’。公立学校介入个人的领域，如同价值观与教会和州结合一样危险”。虽然上述批评过于极端，但当时的公众支持他们的观点。大量美国人不相信权威机构，害怕强制之事物，把价值观看作个人的事情。相对主义逐渐成为人们解决社会事件的主要方法。
此外，在20世纪60、70年代，美国联邦法院的种种规定也对学校的道德教育产生了重大的影响。首先，在教育方面，教会和州划出了明确的界限，把宗教排除在课堂之外。其次，1962年，美联邦最高法院规定：禁止在公立中小学中继续推行课前宗教祈祷。1963年，法院禁止公立学校读圣经。尽管这些规定未直接涉及道德教育，但60、70年代的教育者把它们看作在价值观领域的纯粹的世俗化教育也可能违反宪法的信号。
在社会各界的压力下，学校退却了。学校害怕受“强加之事物”的责难，远离一切有可能被认为是“灌输”的教学，仅实行一些维持学校秩序的规则。
同时，学校也不敢涉足道德这一“雷区”，以回避个人的、易引起争论的道德问题，并开始讨论公共的道德问题。教师降低了对学生行为的期望，道德教育不再是学校的教育目标。然而，广义上的道德教育并未完全消失，许多教师把道德观点加入他们的课堂教学中，一些学校继续提倡品格和测验道德问题。
到20世纪70年代末，公立学校的道德教育已处于历史的最低点，3个多世纪以来，曾是学校中心的道德教育已变得不再那么重要。一些批评家，如杰拉尔德·格兰特（Gerald Grant），担心公立学校在联邦政府的监督下变成僵硬和官僚的机构，无法创造支持道德教育的一种风格。其他人相信道德教育的衰变会使公共和个人行为标准受到严重腐蚀，并警告公共教育的失败可能预示着文明社会的失败。虽然许多美国人相对平静地目睹了道德教育的削弱，但也有一些人为恢复失去的道德教育方法或建立道德教育的新方法而付出了巨大的努力。
二、高等学校中道德教育的衰退
对于那些想在学院和大学保留道德教育一席之地的人而言，20世纪40、50年代是继续令人失望的时期。到1945年，学院和大学的道德教育的衰退是已一个确定的趋势。在后来的20年，衰退持续着，并呈现出越来越快的趋势。长期的衰退是各种力量综合的结果，知识爆炸、课程的分裂、职业研究的产生，强调科研和实证主义的影响。在二战后的年代里，没有什么能改变这些力量的影响。而且，在许多方面，40、50年代发生的事件，科学和技术不断增加的吸引力，与苏联的军事和经济竞争，以及对职业培训不断增加的需求，更加速了衰退的趋势。
在40年代和50年代，对提供道德教育保持沉默或甚至进行价值观的严肃讨论在学院和大学校园展开。当科学知识的特权继续增强，道德的讨论似乎逐渐柔和并充满了感情。校园的文化如同更流行的社会文化，把道德看作纯粹个人的事情。
大学校园道德讨论的下降导致了学生间怀疑主义和相对主义的上升。
如前哈佛大学校长德莱克·博克（Derek Bok）指出，这些年的大学生活，对消灭学生带到校园的教义做得太多，但很少帮助他们重建一套更成熟的信念。博克在《大学和美国的未来》的书中写道，在一个世界里，如此多的规范受到挑战，而且学生的各种团体发展得更为多样，教育家发现很难要求大学生以一套新的道德价值取代他们抛弃的教义，相反，教授越来越集中于传授知识和技能，使学生自由地在校园生活多样化的狂乱中形成他们自己的信念和义务。缺乏测试他们的价值的讨论，学生不能获得判断伦理制度的能力，取而代之的是逐渐发展的道德相对主义的观念。
道德教育的保卫者继续努力阻止衰退的趋势。进步主义者仍然支持传授规范问题的伦理课程并不遗余力地推动职业学校开设伦理课。
普通教育的拥护者在40年代和50年代依然很活跃，他们继续利用人文学科来恢复在学院和大学的道德和公民教育。他们战后活动的开始点是美国哈佛大学校长詹姆斯·科南特（James Conant）提出的目的在于重新检验大学生课程中的普通教育作用的《哈佛报告》——《自由社会的通识教育》。
《哈佛报告》的发表使反思的情绪充满了公立学校的道德和精神教育。这一报告基本上是一个折中的文件，它没有开展诸如实证主义提出的科学研究地位的挑战等基本问题的讨论，反之，它仅试图保留课程的一种平衡，并确保学生能获得被认为对自由社会的生存而言是至关重要的价值观。
尽管学院和大学的道德教育的保卫者作出了不懈的努力，他们在整个20世纪40年代和50年代还是处于自卫状态。到20世纪60年代末，他们不得不全面撤退。不仅哲学分析家占领了伦理学科，而且如道格拉斯·斯隆（Douglas Sloan）指出，大学的道德课程已变成“在学院课程中更为孤立的”，一个仅有的贡献是“哲学专业和从其他领域迷路的学生完成人文学科的要求”。同样，普通教育支持者的命运也好不到哪里，尽管哈佛报告鼓励一些分配要求，很少有学院不遗余力地开设统一的核心课程从而提供道德和公民教育。
20世纪60年代这些趋势导致公立学校放弃道德教育。相对主义在高等教育比初等和中等教育更加普遍。同样，对权威的不信任和对理性课程的怀疑在大学校园蔓延，使得学院很难提供既是进步主义教育者又是普通教育支持者寻求的那种道德教学。
以上各种迹象使学校坚定地远离道德教育，逐渐关注其他事务。但一群着名的知识分子和大量普通的美国人开始致力于恢复道德教育在公立学校里曾经神圣的地位。他们孜孜不倦的努力在一定程度上阻止了60年代和70年代道德教育衰退的势头。20～30年代，即有传统或进步的道德教学正式出现在许多学校。尤其引人注目的是从60年代中期到90年代末，美国教育界产生了三种与个人、自治和文化以及生活方式多样性的精神一致的道德教育方法：价值澄清理论、认知发展主义和强调关心的女性主义的道德教育方法。从某种意义上讲，这些方法来自同一个思想源头——进步主义的道德教育方法。正如有位教育家所说，认知发展主义者和价值澄清者在60、70年代再形成并重新在公立学校引入了进步主义的道德教育。它们都把道德原则作为思考的基础，培养整体的个人和发展他们的动机和责任，共同把自治看成真正道德的主要特点。