德意志成为统一的国家的历史在欧洲较英法要晚得多，1871年在俾斯麦的外交和普鲁士陆军的强大力量征服下，德国才开始把支离破碎的国土黏合在一起，建立了一个中央集权的王国，但在此之前两个多世纪里，德国的大部分并未受到欧洲历史上几次伟大运动的触动，其居民自然而然地养成了最适合于他们处境的典型独特的思想习惯以及对生活和政治的态度，这种情况在历史上是产生了两种极端结果：一极为这种“自负”情结的极致顶点——法西斯价值观，另一极为在美、俄、法、英四国占领压制下的“自清”情结。20世纪80年代阿伦斯巴赫民意测验研究（联邦德国最受人尊重的研究公众意见的中心）表明71％的被测认为当代民主形式为最佳，认为德国社会是世界上最自由的社会。80年代的民调结果显然大大冲淡了六七十年代由于学生运动、保护环境运动、反对核力量运动及新纳粹运动所导致的青少年道德教育“荒漠”时期的恶劣影响，这自然要归功于德国学校中民族精神、民族自信心等的德育功效。长期以来德国的道德教育一直注重培养学生德意志民族精神，表现为特别关注德国地理、德国历史和德语等的教学，在各族德育教材中强调介绍德国民族英雄和民族着名科学家在国际上的贡献，着力表现民族优良文化传统和高尚气质，因此许多德国青少年都有很强的民族意识。
1990年10月3日东西德正式统一后，两种意识形态、文化观念发生了激烈的碰撞，社会道德价值观严重混乱，严重影响了年青一代对文化价值的认同，新五州（原东德地区）学生更无法完全认同西德的资本主义价值观，因此油然滋生空前的彷徨、空虚、失落、二等公民感和受人支使的观念，失业与价值观产生真空，新五州地区出现新纳粹暴力行为，青少年犯罪现象日增；这就产生了所谓重新“统一”整合价值观的新的德育使命，以及未来面临欧洲“政治统一”的另一个“统一”教育使命，这些问题正在受到德国道德教育研究领域的广泛关注，惯以民族性和“相对封闭性”着称的德意志在新世纪里面临外来力量时会如何表现，这也是本论文试图介入的另一领域，即新德国如何以西部各州的20世纪70年代以来开设的社会科（社会规律、政治教育）取代东部五州的“政治性教育”，新五州的国家认同感的发展变化、原西德各州认同新五州的发展及摄于大德育观下的德国民族主义教育的任务等等问题。
五、基于整合德育观的品格教育
布贝尔的品格教育观认为品格（charakter）是后天在环境与教育中形成的，品格教育的目的就是要发掘人的善心，使人的品质形成和谐的统一体。
培养品格的关键条件是取得学生完全信任，尊重学生人格，同他们交朋友，参与他们生活等。
布贝尔价值教育认为教育的目标不是提供完美的价值学说，因为价值乃是学生在生活中接受启迪，与上帝的神旨接触，才会发现那种具有普遍意义的准则。方式方法为师生一起学习宗教经典和文学历史文献，从中吸取价值意识；学会对价值作出选择；教师通过教学演示等。
总之，布贝尔的理论为德国以宗教为主体的学校德育寻求与现代生活、文化政治价值观等的整合提供了适当的理论支点，这也就是说在德国的道德教育最有利的教育方式是在社会（服务）、家庭等校外机构中广泛进行的。
六、基于未来道德构建的“全球伦理”观
20世纪被称为道德领域的“相对主义的时代”——文化相对主义和个人相对主义时代。但无论是文化相对主义还是个人相对主义，其根本特征都是坚持道德的相对性、易变性，反对道德的绝对性和恒定性，都否认道德判断有一个普遍的永恒的标准和原则，否认各种道德或价值观的可能性。
从康德的《道德形而上学基础》中提出“普遍规律准则”的“道德律令”到20世纪早期曼海姆的文化相对主义，再到1993年9月4日在芝加哥的全球宗教会议上孔汉思（Hans Küng）、库舍尔（Karl‐Josef Kuschel）《全球伦理宣言》（Erklarung zum Weltethos）中提出的“全球伦理”概念，他们都在努力寻找一个人类共同的伦理底线。至此在德国，“伦理教育”（werteerziehung）这个词开始风行起来，说明新世纪人们开始正式严肃地关注这一问题了，在实践中，中学伦理教材中仍将“道德的善”（dasmoralisch gute）或“善的伦理”（die ethik des guten）作为主要的内容来讲述。将这一点作为理论依据，完全是因为世纪之交德国始于巴伐利亚爱尔玛厄宫的对于人类教育问题根本的大讨论是我们在研讨德国道德教育现状时所不能回避的重要问题，因为这场讨论将决定性地影响德国道德教育的未来发展趋势——即坚持非理性的人文主义关怀还是纯粹理性工具的实用观。这也正是本文探询了解德国道德教育问题研究的切入点，另外最重要的是个性鲜明的德国如何接纳融整进世界体系。
第三节当代德国道德教育的现状
一、德国教育界关于道德教育的有关界定
（一）道德与伦理概念的界定
德国教育界对“道德”（moral）、“伦理”（ethik）、“价值”（wert）、“规则”（vorschriften）等概念作了说明。如：认为“道德”是历史的、有限定条件的和群体相关的，道德没有统一的和相同的规定，当今时代的道德是建立在道德不确定性之上的一个极高的标准，是各种行为规范的总和（sammlung）；而“伦理”则是来自于希腊语“ethos”，“ethos”是一个人在某个场所内所应遵循的道德、习惯的称呼，或家庭范围内的惯例、习俗和习惯（gewohnheiten，gepflogenheiten），但伦理首先是完全个性化的行为特点，然后才是来自于群体或大群体不断增加的传统社会的交往礼仪，伦理像道德一样也是行为准则或规范的统称，因此当规则、准则、规范、习俗、礼仪成为人们的行为控制时，并且这种“控制”可以转化为思维、感觉、意愿和最终的行为决定时，伦理即是道德。因而学校道德教育理论的教学在德国教育界看来最好的教育形式是通过伦理学课程来反映——宗教伦理和社会伦理。来自道德的伦理学是一门科学，也是一种信念，是有关于各种各样相互相异的道德观点；伦理学具有“普遍适应性”，即所有地点、场所都可以作为教学的有效方法，这不仅是一种描述或说明（“是这样”），也是一种要求（“应该是这样”），这才是伦理学的内容。
如果个体违反了时代精神、反对流行或支配的舆论及一种政治的意识形态，而凭借良心、良知（gewissen）做事，那么无论错对这都不太符合“标准”，因为伦理要求绝对清楚，一切是绝对的。所有人都在为自己的生活信念（überzeugung）而付出和证明着，这是一件冒着生命危险与挑战的事业。
但不是每一个反叛者都是正确的，反对大多数人所持有的信念，不仅是孤独、偏离的观点，而且也不是良好素质的标志，不管其论点是多么动听，或名称是多美好，或者仅如恶魔一样可怕，首先总是应该凭借良知或道德的。人们在涉及广为接受的道德是否为正确与错误、相对或绝对时，需要帮助，当然也需要内心的斗争、理性的争论，首先是要澄清结论，然后形成行为方式。
由于人们害怕社会的谴责和法律的制裁或上帝的惩罚，所以行为规范在这些概念中是首先被个体履行和实现的；另一方面，对于自己的行为，因为是好的行为，所以将会实践一个“合法”和“正确”的行为，当好的准则与绝对思维相一致时，如果不是产生于道德动机，那么有时也不具备道德性质。
（二）生活领域的道德与伦理概念
伦理或道德的人性化体现在以下三个方面：
1.自我伦理行为（individualethik）
社会伦理与自我伦理的区分不是很清楚。“你应该按照你自己去生活！”这是旧约全书的训诫（gebot），它将两方面结合起来。
自我强调的是谁？这一点必须在“自我实现（selbstverwirklichung）”中澄清，而“自我实现”中的“自我”是比较难确定的。假如人的核心问题是源于斗争或奋斗以及坚忍不拔的创造，那么一个个人化的人就应该是自我奋斗、自我实现。如果“自我”是出自于自我中心的要求或权利而不照顾其他人的利益，那么这样的“自我实现”是错误的。
2.相对的其他伦理行为——临近的社会环境中的社会伦理
指的是我们所生活的社会环境，如家庭、学校、企业、管理部门、国家等中的伦理道德。
3.相对的其他伦理行为——更加遥远的社会伦理
社会伦理还要涉及当代世界范围内存在的各种明显的问题及将来不断增加的一些问题：不公正的世界秩序、饥荒、战争、压迫、种族清洗等。
狭义的自我伦理与广义的社会伦理之间经常发生矛盾冲突。如果一个学校里的老师考查一个学生，教师可以做许多自己不想做的事情：“制造”一个的友好的面孔、一次解释了全部问题、“热心”的暗示等，因为学生需要注意学期结束时有一个比较好的成绩。依赖这个考分，他才会最终通过考试，并有资格进入更高一级学校继续深造，从而获得职业资格，这也是社会兴衰的基点。而社会伦理注意到如果一个教师仅仅只会给学生一个好的分数，那么这个教师就没有完全承担他的责任，因为老师没有以生活的严肃认真态度应对学生。个人伦理则注意到教师的行为不违反人际友好，因为教师需要将学生从学校里成绩的压力和竞争中解脱出来。这个道理也就可以解释这样一个现象：为何当一个宗教课教师只会教给学生“好”分数时，他也就经常被认为是不合格和有争议的教师。
（三）道德与伦理的定位
对社会福利、社会公正的谋求应该是人所公认的事实。关于社会福利、社会公正内容通过何种方式获得的各种观点之间的分歧意见很大。德国历史发展过程中曾出现过三种论点：
1.自由主义（liberalismus）
强调人、国家的自然状态（naturzustand），自然状态中的人类的外显形式是自由的，人的所有权（所有制——eigentum）、支配权不受任何限制。人类的最初威胁来自于权力本身。例如在国家契约关系中权力的滥用。因此，国家承担起了保卫个体与社团自由的职责。在社会生活的其他各个方面国家却不能插手干预（如家庭、团体、群体、协会、体育、文化、经济等领域内）。
2.社会主义（sozialismus）
平等思想是社会主义的前提与基础。生产上的私人所有制被认为是不平等的，私人所有制应该被社会所有制替代、确认。通过革命手段获得阶级平等。通过革命人获得新生，并获得平等和一个全新的社会，社会里充满了友爱和帮助。民主社会主义者努力争取废除阶级的不平等，这样不仅会加强国家、州、镇的影响，而且也加强了民主影响的希望——对于基层的影响（政党、企业、医院、学校等）。
自由主义和社会主义“分享”了许多信念和观点。
3.基督教社会教义（christliche soziallehre）
基督教教义与社会主义、自由主义有极大的区别，对确定的公共利益处置方式表示不信任。最好的社会配置方式是来自于社会地位，建立在资助的原则基础上。基督教社会教义的中心问题是人类的权利。如果人们是生活在一个团结一致的团体中，那么自我实现是可以获得的。仅就此而言，基督教社会教义在自我实现和社会公正、社会福利之间寻求到了平衡。
（四）价值与规范的概念
卡塞尔文理学校（Gymnasium in Kassel）的教师J·施瓦茨先生（Jürgen Schwarz）认为价值（werte）是基本态度（grund haltungen），一个值得追求的目标（ziel），如爱情、爱、正义、勇敢。这些目标是广义的规范，因为这些行为还不是人的一个确定的行为，而只是许多行为的基础。而莱根斯堡大学（universitat regensburg）的H·卢克施教授（Helmut Lukesch）则从心理学角度将价值理解为偏好体系或是对“值得追求之物的设想”，就经验研究而言价值被理解为主体对客观事物赋予意义。价值可以作为直观的评价形式，在有意识地使用领域和专门标准的情况下以合理评判方式进行。评价表达了基本走向，赋予人行为以意义，赋予社会以稳定。
规范（norm）是范式、规定、戒律（gebot）和禁令（verbot）、责任、义务，是人们应该遵循、执行、履行的行动准则。规范的基础通常是各种不同的价值，而这些价值也是确定的，是人们必须遵循的规则。