课程改革的原动力来自于社会发展的需要，而非教师本身的需要，但如果中小学教师在日常的教学过程中，注意经常研究社会、学科、学生的发展，就可能产生与社会发展相一致的需要。如果教师具有和社会相一致的需要，那么，从根本上讲教师为了满足这种本身的需要，就必然会促进课程改革的进行。为此，新课程改革首先需要中小学教师成为一个研究者，因为“研究”可以使教师有可能产生与新课程改革相一致的需要。如果一位教师在其教学实践中，具有较强的研究意识和研究能力，经常研究来自社会、学科和学生的需要，那么我们可以说，他是一位好教师，是一位课程的促进者。
2．教育科研并不是神话
在传统观念上，研究是学者专家的事，与教师没有关系，换言之，对中小学教师来说，研究是一个遥不可及的神话。这与我国的教育传统有重大关联，因为“历来的课程改革并不要求教师有编制课程教材的任务，一切大纲、教材都是固定的”。中小学教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权力。也就是说，我国历来都不要求中小学教师具备课程研究的能力，因而中小学教师也就没有课程研究的意识，相应地也就缺乏课程研究的能力。但校本课程开发要求中小学教师充分了解学生的需要，了解社区对学校的需求，以及社区的课程资源，并在此基础上开发出合乎学生需要和学校特色的课程，这就要求中小学教师或多或少地从事实践研究。
那么，对中小学教师来说，研究真的是一个遥不可及的神话吗？
其实，研究并不神秘，从某种程度上说，中小学教师每天都在进行研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些学生学得那么好，而另外一些学生则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上看有哪些制约因素，学生又该承担什么责任，课程本身有没有问题，怎样才能更好地让所有学生都能有所长进，等等。如果自己能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，在取得了一些成效后，又能将这种做法记录下来作为以后教学的借鉴，这也就是研究了。所以，研究并不是什么很神秘的东西，只要中小学教师有心便可以进行，但研究也并不是随意的，它有自己的一些基本规范，这需要专门加以论述，这里仅就与中小学教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。
首先，教师开展研究的首要前提是教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善，这需要教师做一个有心人，并要有敏锐的眼光与洞察力。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题（但这不等于说教师不能研究理论问题，理论与实践原本就是相关的）。教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后，有可能的话再去思考为什么要这样做，慢慢地形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。研究需要理论为导引，但理论本身并非等于实践本身，教师需要在做中明白研究的真正内涵，在做中掌握研究的基本规范，而不必让一些理论的规则首先束住自己的手脚。
最后，在成果的表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只要将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现一些“真理”，这才是最为重要的。现在中小学教师的某些所谓研究动不动就上升到理论高度，追求理论的升华，结果弄得“四不像”，这是应该避免的。在具体的研究范式上，由于教师的客观规定性，行动研究相对比较适合。行动研究是“为了弄清现场面临问题的实质，引出用以改善事态的行动，由现场人员和研究者协作进行调查和研究。它最直接的目的在于改善实践”。由于行动研究注重理论与实践的紧密结合，而教师又对教育教学实践中出现的现实问题最为关心，因而行动研究已在中小学教师中具有广泛的影响。此外，教师还应敢于突破自己的思维框架，不受自己原有知识结构的束缚，使自己的知识观念处于不断发展之中，这样才能使自己永远处于科研的前列。现代科学发展史已经表明，在一定程度上，“在当代不再是宗教信仰或社会习俗主要阻碍科学的进步。科学进步的最大障碍往往来自自身：科学活动已经建立的那些知识体系”。
（三）从“点菜者”到“菜单提供者”
1．以学生为本
“以学生为本”的理念既强调全体学生都得到全面发展又强调学生的个体差异，让每一个学生都成为与众不同的唯一。新课程的实施不仅要承认学生的差异，而且要满足每个学生的不同的发展需要，以促进学生最大限度的发展。也就是说，学生的最大发展是新课程实施的着眼点和目标，把学生视为独立的人、发展中的人、有潜能的人，因而新课程的实施不是以学科为中心，也不是以成人（学科专家、教师）为中心，而应注重学生原有的生活经验和学习经验，强调学生发展的主体性、主动性。应该说，新课程的实施目标与素质教育目标是完全一致的，不但注重全体性、全面性、主动性，而且注重每个学生发展的差异性、持续性，从而真正确立“每一个学生的身心健全发展是教学活动的出发点和归宿”的理念。
从学生角度看，学生是认识和实践活动的主体，其主体性表现为自主性、能动性、创造性等方面。“自主性”是指在一定条件下，个人对于自己的活动具有支配和控制的权力和能力。“能动性”是指主体能够自觉、积极、主动地认识客体和改造客体，而不是被动地、消极地进行认识和实践。“创造性”以探索和求新为特征，是主体性的最高表现和最高层次。学生主体性的发挥需要教师的指导，因此，中小学教师必须从“以学生发展为本”的教育理念出发，给学生提供恰当的学习内容，并提供相应的学习条件，让学生按照自己的兴趣与需要进行学习，成为学习的真正主人。
2．让学生自己点“菜”
发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一必修课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么“菜”，学生就得吃什么“菜”，自己没有点“菜”的权利，因而很难有自己的独立追求。但在普通高中新课程实施的环境下，学生可以参照校方提供的选修课程“菜单”，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是“点菜者”而成为“菜单提供者”，点“菜”的权利则交还给了学生。不仅如此，学生在某种程度上还有修改“菜单”的权利，他们既可以明确告诉教师自己想“吃”什么，不想“吃”什么，让教师去抉择，也可以不选某些“菜”而让它在“菜单”上自动消失。此外，选修课程的开发和建设是一个动态的、不断完善的过程。学生有权和教师一起对“菜”的配料、制作工艺等进行改造，也就是说，在课程实施过程中学生和教师都有增减内容的权利，而且内容的结构和呈现方式是在师生互动中完成的。“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性”，它强调尊重学生的兴趣和经验，要求课程具有选择性，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下了一个空间。
3．为学生设计“菜单”
尽管学生拥有了点“菜”的权利，但问题是教师所提供的“菜单”是不是根据学生的口味设计的呢？如果是从成人的经验去判断学生的喜好，而不是根据学生自己的需要去设计“菜单”，那么很可能没有一个学生喜欢吃。所以“以学生为本”的课程理念强调校本课程的开发与选修课程的开设要根据学生的需求，课程要为了学生的发展而存在。成人的世界毕竟不是儿童的世界，学生实际上需要什么，在很多时候中小学教师并不是很清楚，我们习惯于用成人的眼光、根据世俗的需要去推断学生的需求，而这种推断则很可能是错误的。一般而言，我们总是认为，对高中学生来说，学习方法、应试技巧等应该是最为重要的，计算机、外语等也是时下热门的，应该是学生最迫切需要的。可是事实果真如此吗？根据江苏省锡山高级中学的调查，学生的第一需求是学会交往，笫二需求是具有承受挫折的心理品质，第三需求才是学会学习。校本课程开发就是以学生需要的满足为前提，选修课程的开设是从学生的兴趣与经验出发，精选对学生终身学习必备的基础知识与技能。同时，应合理利用其他课程资源，增加学生的学习经验。
（四）从“施教者”到“引导者”
1．教师：一个不合时宜的隐喻
“教”（宋朝蔡沈认为“斅，教也……”）字为左右结构，左上是“爻”字，左下像小儿形，右边是一只手持鞭子。而甲骨文的“教”字更像一人手持棍棒教一小儿学卦爻之状。“教”在东汉学者许慎所着的《说文解字》中的释义是“上所施，下所效也”。其“施”就是操作、演示，其“效”就是模仿、仿效。其中所隐含的意义有：从地位关系上，教师与学生之间是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下。“教”字的左边是“孝”字，由“父”与“子”两字组成，而且“父”在上，“子”在下，教师的地位就犹如家中的长辈，所以有“一日为师，终身为父”之说。
从教学关系上，教师是施教者，而学生是仿效者，是被动的接受者。
从教学方式上，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代。
从教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算。“教”字的右边，就是一个持着短棒站着的人，如果教师认为学生学得不好，或者学得让教师不满意，那么学生可能就要受皮肉之苦了。
从教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最新最美的图画。
可见，“教师”一词本身就蕴藏有“施教者”之意，这或者可以说是一种文化传统吧。作为施教者，教师的具体职责是“传道、授业、解惑”，很显然，这里把教师与学生置于一种等级性的关系之中，教师是施教者，而学生是接受者。教师发号施令、耳提面命；而学生则俯首帖耳、恭恭敬敬。教师似乎天生就高人一等，应该成为学生模仿的榜样。这种阐释在我国流传了几千年，就是在现行的教育学或教学理论中也仍然向未来的教师灌输这样一种观点：“师道尊严”，教师必须控制学生，教师是真理的代言人。教师的施教者地位“由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了”，“在教学中，教师起主导作用具有客观性和必然性，教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要有教师决定和负责；相反，学生决定不了，也负不了这种责任。教师之所以起主导作用，按通常的讲法，是因为教师受党和国家的委托，‘闻道在先’，而且受过专门的教育训练，教学方向、内容、方法……他都已掌握；而学生尚未‘闻道’，特别是中小学生，正处在发展成长时期，知识和经验都不丰富，智力和体力还不成熟，他们不可能掌握教学方向、内容方法等。”师生之间的这种自上而下的垂直式关系，一方面会增加教师的“权威幻觉”，把自己看成“超人”甚至是“圣人”，片面扩大自己的功能与自己应该承担的职责；另一方面当学生对教师的人格期望与教师的人格现状差距过大时又会给学生造成一种幻灭感，失去对教师的基本信任，甚至对整个人生都产生不必要的怀疑，给教育带来严重的不良后果。就教育过程而言，教育会出现一种单向性，使教育过程简单化、单极化、单调化，“我说你听”、“我打你通”，不见了教育对象的存在，而教育的效果也只能存在于教育者的“合理想像”
之中了。
2．是“教师”还是“导师”
“教师”与“导师”仅一字之差，却体现了两种教育理念。“教师”者意味着教育者高高在上，发号施令，学生只有服从与执行的权利与义务，学习的内容、进程、方向与方法等都由教育者控制；而在“导师”的理念下，教育者的职责在于指引学生前进的方向，至于怎样到达目的地，什么时候到达目的地则是学生自己的事情，由学生本人决定，教师不作过多的干预。在这里，教育者更像一个牧羊人，其职责在于将羊领到肥沃的草原上，而不是水泥地中，至于羊吃什么草、吃多少、怎么吃的最终决定权在羊自己而不是牧羊人。在“教师”的理念之下，教师司“教”之职，在“导师”的理念下，教师负“导”之责。
新课程的实施要求中小学教师更多的是“导师”而不是“教师”，也就是说，首先，教师要注重学生的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与，只有学生的积极参与，课程实施才能有效地进行。再次，意味着教师与学生之间的坦诚的碰撞、交流和沟通。总之，在新课程实施的背景下，“教师的作用不能混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库。一个有创造性的教师应能帮助学生在自觉的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，他更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”