《课程标准》制订的是教学的最低要求，教师完全可以根据现有的教育资源确定符合学生认知水平的学习目标。相应地，也具有选择教学方式、调整教学进度和分配课时的自主权。大量的新课程教材还处于开发建设的初期阶段。对于教材中存在的不足，教师完全可以进行处理，并向出版社反映，直接参与教材的修订工作。课堂教学基于《课程标准》，结合具体教学实际进行调整，目的是创设更适合学生的教学，使课堂真正成为学生学习的场所。因为学生之间具有差异性，面向全体学生的教学就要因地制宜、因人而异地开展，所以新课程课堂教学只有可借鉴的具体案例，没有可以普遍适用的教案。
（3）新课程评价改革赋予教师评价自主权
《课程标准》在评价方面给予教师一定的教学评价自主权。教师要自我监控教学过程，要采取适当的评价手段检测教学结果。教师普遍担忧这么教是否达到《课程标准》的要求，是否符合中考或高考的要求。对于这个问题，教师自己要积极开展研究，而不能被动地等待他人的评判。因为《课程标准》的制订者、将来的中考或高考命题人员也在新课程实践中摸索评价问题，而且哪一位教师对评价的研究更到位，他就更具有发言权。因此，对于目前部分学科作业本与教学不配套，单元练习题过难等问题，教师都要充分地运用评价自主权，“取其精华，去其糟粕”。
2.新课程要求教师觉醒课程意识，能对课程进行“二次开发”
建国以后，我国在教育领域全面移植前苏联的教育教学模式，在教师的知识结构中就少有“课程”的概念，耳熟能详的则是传统的“三教”，即教学计划、教学大纲和教科书。教师更多地把“课程”作为“教学内容”来理解，导致了“课程即学科”的不完整认识。在教师心目中，课程就是“课”或“学科”，就是一些既定的、静态的学习材料（教科书），一旦别人制订完毕，自己只要忠实执行即可。这说明，长期以来教师对课程的认识非常肤浅，教师的课程意识淡薄，缺少必要的课程开发的知识与技能。新课程的推行为教师看待课程与教学问题提供了新的视角，为教师觉醒课程意识、掌握课程开发的知识和技能创造了条件。
教师是把“理想的课程”向“现实的课程”转化的关键人物。专家和学者开发的课程是着眼于全国范围的教育总体水平的，它考虑更多的是学校教育的“共性”，而相对忽略了不同地区学校教育的“个性”。因此，专家和学者开发的课程不可能完全照顾到各个地区不同学校的差异性，由此也导致课程不能很好地适应实际的教育情境。
教师通过专业成长可以提升课程意识，可以更好地对新课程进行理解和重新解释，根据具体的教育情境对课程进行“二次开发”，从而提高新课程的适应性，改进新课程的质量。
3.新课程倡导的行动研究促使教师成为研究者
新课程行动研究是课程实践者为了解决课程问题、提高实践的质量而进行的研究。行动研究在20世纪80年代以后越来越受到人们的关注，甚至被认为是教师活生生的实践和体验。它具有实践性、参与性、解释性、试验性和批判性等特征；在方法上，它主要采取自省的计划、实施、观察和再思考这一螺旋循环方式，其循环程序是设计、行动、观察、反思、再设计、再实施、再观察和反思。教师的行动研究是与斯滕豪斯“教师作为研究者”的理念一脉相承的，它是提高教师的课程实践水平的重要途径，在进行研究的过程中也促进了教师的专业成长，对于提高教师的教育科研能力和反思性实践能力尤其重要。
教师的新课程行动研究基本上可以根据如下四个步骤展开。
第一，明确问题。明确问题是教师进行行动研究的第一步。明确问题也就是我们通常说的“选题”，即清晰地说明针对哪一问题进行调查研究，这是研究的起点。这就要求教师有一个明确的问题意识，清楚地知道自己将要解决什么问题。在“选题”的过程中，教师能够就研究对象提出“关键问题”是重要的，譬如，如果教师要针对学生不能积极参与课堂讨论这一现象进行研究，那么这个关键问题可能就是：如何让学生积极参与课堂讨论？显然，这一关键问题的提出说明了教师已经明确了要解决的问题，确定了研究的主题。当然，行动研究的题目也不是凭空想出来的，也要符合“选题的标准”。教师在明确问题的过程中，需要考虑如下几个标准：提出的问题应该是出现在教与学的过程之中的；教师有能力控制对该问题的研究；教师对该问题有足够的热情；该问题是教师愿意改进的。
第二，收集数据。收集数据就是一个占有资料、展开调查研究的过程，显然这是行动研究的核心部分。收集数据需要一定的预先设计好的方法。行动研究需要以科学的方法论为基础，要遵循一定的科学程序而不是随意进行的。数据的收集既可以用量化的研究方法，也可以用质性的研究方法。鉴于行动研究的实践性和情境性，在收集数据的过程中使用更多的是质性的研究方法。总体而言，收集数据的基本方法有问卷调查法、观察法（包括参与式观察和非参与式观察）和访谈法，这三种方法对于教师的行动研究是必需的。
第三，分析并解释数据。这一步就是通过对收集的数据的分析和解释而得出结论。通过运用上述方法，教师们会获得大量的数据，但是如果不对这些数据进行分析和解释，那么就不能揭示它们所蕴涵的意义，也不能提供解决问题的答案。因此，这一步对于行动研究非常重要。对数据的分析和解释应放在最初设计的课题框架中进行，不能脱离课题的设计框架而对数据随意进行分析和发挥，也就是要服务于研究的目的和结论。当然，对数据的分析与解释要遵循明确、精确、可靠等原则。
第四，确定行动计划。“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”，行动研究的这一“座右铭”说明，行动研究的最终目的是服务于课程实践和教学改革的，研究的结论最终还是要落实到对实践的改进上。因此，这一步也就是回答“如何做”这一问题，即根据研究结论确定一个改进课程与教学实践的计划，从而促进变革的发生。行动计划的制订可以发生在个人、小组和学校这三种水平上。这与研究结果的应用范围有关。如果仅仅是教师为了改进自己的课堂实践而进行的研究，那么，制订的行动计划可能更多的是个人化的；反之，如果研究结果可以在一定范围内推广使用，那么，就可以制订教师小组或全校教师群体都可以参与的行动计划。
教师进行行动研究实际上是对教师专业职能的拓展，它促进教师从传统的教授者转变为研究者。显然，这种研究注重具体的实践情境，弥合了教育理论与实践之间的隔离，也在一定程度上促进了教师的专业成长。
二、新课程赋予教师自主发展的权利
教师的自主发展是建立在如下两个假设之上的：第一，教师是专业发展的对象，也是专业发展的主人，在教育教学生涯中教师作为学习者要进行持续的学习；第二，任何专业发展最终要落实到个体教师身上，个体教师的专业发展要由外部驱动和自发状态转变为内部驱动和有意识的自我发展。在新课程背景下，教师的自主发展强调个体教师专业发展的自主、自律与自觉；作为成年学习者，教师的自主发展既依赖于自己原有的知识结构和经验背景，又要对自己的实践经验进行批判反思。
近几年来，教师的自主发展越来越受到国内外学者的关注。例如，美国学者克朗顿（P.Cranton）“自我指导的专业发展”的观点。克朗顿认为，独立、自由、自主、赋权和自我指导是成年人学习和发展的目标，“自我指导的专业发展”具有个体自主、自我管理、自我监控和自学自修的特征。这种“自我指导的专业发展”突出了个体教师在专业发展活动中的主动性，它强调教师专业发展的自由与自主，但也内在地要求教师的自律与自我监控。显然，它的本质就是教师的自主发展，指向于教师的自我更新和不断成长。从性质上而言，教师的自主发展是一种内源性专业发展，它强调教师在专业发展上的自主性，要求教师既要有较强的自我专业发展的意识和能力，又要自觉承担专业发展的责任，通过多种途径实现专业发展和自我更新的目的。
由此可见，教师的自主发展强调教师要有主动发展的意向，要将自己的专业发展过程作为反思的对象，其发展动力来自教师的内部需求，而不是为了职位晋升等外部激励。
在新课程背景下，中小学教师的自主发展既是一个目标，也是一个过程，还是一种学习的特征。它是一个主动的发展过程，教师首先要有自学和自我发展的愿望和能力，然后要从外部监控转变为自我监控。
新课程背景下中小学教师自主发展的过程主要体现在通过对课程与教学实践的持续审视、批判与反思，从而获得新知、提高能力、提升专业素养。而且，这种自主发展也是一个循环往复、螺旋上升的过程，前一个阶段的学习结果可以作为下一个阶段继续发展的基础和起点。可以这样认为：教师的自主发展就是在学校情境中根据教师自我发展和学校发展的需求，由教师自主地确定发展目标、开发和利用学习资源、设计发展策略、评价学习结果的一种专业发展的方式。
一般而言，个体教师的自主发展可以遵循如下步骤：
第一，确定发展目标。这种发展目标是一种个人化的、有针对性的目标，它指向于教师在某些特定专业技能领域的发展。教师要根据自己在教育教学过程中存在的不足和欠缺制订相应的发展目标。
譬如，教龄较长的老教师往往感觉自己在现代化教育技术的应用方面有些欠缺，那么，他就可以确定一个明确的提高计算机应用能力的发展目标，如熟练应用Word、Powerpoint 等软件、学习一般的课件制作技术等。