3．后现代主义教育思想
后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质与必然。后现代主义者否定绝对真理的合法化。后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，注意学生的主体性和创造性的发挥，鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话和交流。后现代主义认为，五彩缤纷的现实世界应该容忍每一个学生的奇思妙想。在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新生事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性，也就为人充分展示人的生命的本质提供了舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主动性的宽广胸怀给每一个人开发了生命空间。后现代主义注重过程，认为个体在活动过程中得以不断发展。
后现代主义为我们实施新课程评价提供新视野。后现代主义教育思想对课程的看法是：课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态的发展过程；课程是师生共同参与探究知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整，课程的组织不再是囿于学科界限，而向跨学科、综合性发展，课程从累积知识走向发展和创造知识；承认和尊重价值观的多元性，不以权威的观念控制课程。
每一个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有空间。这个世界本身就是多元的，我们要把学生看作知识的探索者和发现者。因此，评价不仅要注意结果，更应注重过程。评价不仅仅是对现时状况的价值判断，更应该是开展下一步学习活动的逻辑起点，其功能在于促进学生充分发挥主观能动性，推进学生学习。
（二）新课程教学评价的价值取向
1．促进学生发展
基础教育课程改革和课堂教学的核心理念是“以学生发展为本”。从这个意义上来说，促进学生发展应成为新课程课堂教学评价的首要价值取向。这一价值取向，首先应体现在课堂教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有效教学，不仅要完成传授知识、培养技能等基础性目标，同时要从学生全面发展的需要出发，注意学生发展性目标（以学习能力为重点的学习素质和以情感为重点的社会素质）的形成。其次，要体现在教学过程中，教师要认真地研究并有效实施课堂教学策略，激发学生学习热情，凸显学生作为教学过程中的主体性，并尊重学生的人格和个性，鼓励学生发现、探究与质疑，高效实现目标，以有效地促进学生的发展。
2．关注教师成长
新课程课堂教学评价的主要目的之一是要促进教师不断提高教学水平，评价方向是面向未来的。从这个意义上来说，新课程课堂教学评价要沿着促进教师专业成长的方向进行。其重点不在于评价教师的讲授水平，也不在于鉴定某一节课的课堂教学质量，而是诊断教师在课堂教学中存在的问题和不足，以此来制订教师个人发展的目标，满足教师个人发展的需求。因此，它是一种建立在自评和他评相结合的基础上，以关注教师专业成长为目的的评价方式。
3．重视以学论教
新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价方式进行改革，体现并树立以学生的“学”来评价教师的“教”的“以学论教”的评价取向，强调以学生在课堂教学中呈现的“情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态和生成状态”六个方面为参照来评价课堂教学质量。这六种状态的具体表现为：
（1）情绪状态
学生是否具有浓厚的兴趣，是否对学习具有好奇心和求知欲；是否能长时间地保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿望是否可以不断得以增强。
（2）注意状态
学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师或学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。
（3）参与状态
学生是否全员参与学习活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。
（4）交往状态
看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心地听取他人的意见，尊重他人的发言。
遇到困难时，学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。
（5）思维状态
学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点；学生是否敢于质疑，提出有价值的问题并展开讨论；学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。
（6）生成状态
学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满信心。
因为一切教学设计、一切标准以及教师的一切劳动，都是为学生的学习和发展服务的，所以只有树立“以学论教”的课堂教学评价观，新课程的课堂教学才能真正体现以学生为主体，以学生发展为本的教育思想。
三、新课程教学评价的对象维度
教学是指教师的教和学生的学的统一活动，从这个意义上来说，新课程教学评价的对象维度主要包括发展性学生评价和发展性教师评价两个方面。
（一）发展性学生评价
学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求。学生评价是对学生学习进展与行为变化的价值判断。按照新课程教学的三维目标的要求，它包括对学生在知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观等方面发展状况的评价。
1．学生评价的基本方式
提到学生评价，人们很容易联想到考试与分数。其实，考试只是评价学生的方式之一，分数也只是学生发展状况的衡量指标之一。
下面较详细地介绍几组基础教育实践中常用的学生评价方式。
（1）诊断性评价、形成性评价和终结性评价这是按照评价目的的不同对教学评价所作的分类。所谓诊断性评价，是指在课堂教学活动开始之前或课堂教学活动进行之中对学生的学习准备情况或特殊困难进行的评价，是对课堂教学活动的准备。它主要是对教学背景、存在的问题及其原因作出诊断，以便“对症下药”，据此进行有针对性的课堂教学设计或调整。所谓形成性评价，是指在课堂教学过程中为调整和完善教学活动、引导课堂教学过程正确而高效地推进而对学生学习结果及教师教学效果所采取的评价。与诊断性评价不同，形成性评价一般是在课堂教学活动进行过程之中开展的。所谓终结性评价，是指在某一相对完整的教学阶段结束后对整个教学活动目标实现的程度做出的评价，它要以预设的教学目标为基准，考查学生发展达成目标的程度。
（2）绝对评价、相对评价与个体内差异评价
这是根据评价的参照标准的不同来划分的评价种类。所谓相对评价，是指在评价对象的群体中，为了对每个个体在群体中所处的相对位置作出区分而进行的评价，也有人称之为常模参照评价。
绝对评价是在总结分析相对评价的优劣的基础上提出来的，所谓绝对评价，是指以教学目标为基准，对每一个评价对象达成目标的程度作出的判断，故有人称之为目标参照评价。个体内差异评价是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的，所谓个体内差异评价，是指以评价对象自身状况为基准，就自身的发展情况进行纵向或横向比较而作出价值判断的过程，故有人称之为个人发展参照评价。
（3）自我评价与他人评价
这是根据评价主体的不同而划分的评价类型。所谓自我评价，是指被评价者自己参照评价指标体系对自己的课堂学习状况或发展状况进行自我鉴定。自我评价实质上就是评价对象自我认识、自我分析、自我提高的过程。所谓他人评价，是指由其他有关方面的人员对评价对象所实施的评价。评价对象的性质不同，他人评价的主体就不同。对于学生来说，外来评价的主体主要是指教师、家长和社会。相对于自我评价来说，他人评价一般都有统一的评价标准。
2．形成性评价应渗透于课堂教学过程之中
目前，中小学教师在新课程实施中对形成性评价的认识及操作有两种：一种是形成性评价是基于结果的，另一种是形成性评价是基于过程的。为此，值得我们深入探讨。
（1）基于结果的形成性评价
基于结果的形成性评价主要依据泰勒的“行为-目标”评价模式，关注结果而忽视过程。它的核心是以预定的目标为中心和依据开展评价活动，用统一的目标和标准来判定教学活动的价值。其着力点是对教学活动结果的鉴定。
因此，教师在课堂教学中，采用形成性评价往往是在课堂教学结束前几分钟，通过学生对知识性题目的解答来进行的，这种基于结果的形成性评价存在着以下弊端：第一，评价方式传统；第二，评价内容单一；第三，评价层次较低；第四，评价作用甚微。
（2）基于过程的形成性评价
新课程的教学评价观则认为，评价是一种心理建构的过程，它把评价当作自然的学习的一部分，而不是强制的外加内容，是学习的终点，但更是学习的起点。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步。为了促进学生的发展，便于教学过程的有效展开，课堂教学的形成性评价应是及时地进行的。目的是衡量学生的“表现”与教学目标之间的差距，通过形成性评价提供的反馈“信息”，适时对“应然的教学流程”作出调整或调适，使教学流程从“应然流程”转变为“实然流程”，即有利于学生发展的实际的教学流程。因此，课堂教学中的形成性评价应该是基于过程的。
3．发展性学生评价的基本特点
所谓发展性学生评价，是指以促进学生的全面发展为根本目的的学生评价理念和评价体系。这一评价理念和评价体系具有以下突出的特点。
（1）发展性学生评价应注重学生发展的独特性
心理学和社会学的研究表明，每个学生都有不同于他人的先天素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅表现在学业成绩的差异上，还表现在生理特点、心理特征、动机兴趣、爱好特长等各个方面。这使得每一个学生的发展目标以及发展速度和轨迹呈现出一定的独特性。发展性评价正是强调要关注学生的个别差异，建立“因材施评”的评价体系。具体地说，就是要关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依据学生的不同背景和特点，运用不同的评价方式，正确判断每个学生的不同发展潜能，为每个学生制订个性化的发展目标和评价标准并提出适合其发展的具体建议。
（2）发展性学生评价应关注学生发展的全面性
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容，并且受到同等的重视。比如，在地理课程标准中规定，在评价学生参与地理探索性活动的程度和水平时，评价的重点不在于检查学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地考察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，学生在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，学生在地理学习中所形成的热爱祖国的情感和行为、关心和爱护人类的意识和行为、对社会和自然的责任感，以及学生对地理学习与现实生活的密切联系和地理学的应用价值的深刻体会。
（3）发展性学生评价应倡导评价方式的多元化
要改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种评价方式、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。这意味着，评价学生将不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”。实践证明，多一把“尺子”就多一批好学生。只有实现评价方式的多元化，才能使每个学生都有机会成为优秀者，才能促进学生综合素质的全面发展。
（4）发展性学生评价应发挥学生本人的主动性
传统的教学评价，片面强调和追求学业成绩的精确化和客观化，忽视了学生的主体性和主动性，往往使学生的自评变得无足轻重。
发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况，以发挥学生在评价中的主动性。具体来说，在制订评价内容和评价标准时，教师应更多地听取学生的意见；在评价资料的收集中，学生应发挥更积极的作用；在得出评价结论时，教师也应鼓励学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论；在反馈评价信息时，教师更要与学生密切合作，共同制订改进措施，以保证改进措施的真正落实。
总之，通过学生对评价过程的全面参与，使评价过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程，成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。