高钢在《遭遇美国教育》一书中说：“美国的小学虽然没有在课堂上对孩子们进行大量的知识灌输，但是，他们想方设法把孩子的眼光引向校园外那个无边无际的知识的海洋，他们要让孩子知道，生活的一切时间和空间都是他们学习的课堂。”我们常听说：国外中小学、大学的课程教学并不完全按照教材进行，课堂教学形式也多样化，甚至教师并不全部讲授书本上的知识，给学生安排很多课外阅读任务、演示讨论活动。类似的事情放在中国，很多人就会疑惑：不按教材怎么教学，老师是不是太不负责了。其实，老师正是通过这种过程中的启发和细节上的启迪，引导学生主动学习和思考。学生真正需要得到的不仅包括知识，而且包括见识，从而具备“知”而“识”、“见”而“识”的能力。
传统文化的教育也陷入了“近亲繁殖”的尴尬境地。老祖宗在“见识”的基础上，通过深入思考和总结，形成很多文化经典。时至今日，绝大多数教育者只是传授先辈们的文化思想，在前人的基础上鲜有创新。脱离生活实际，经典文化则显得非常抽象，有的教师缺乏见识，只能理解皮毛，只得照本宣科地传授传统文化。因此，关于传统文化的讲授，“做什么”讲得多，“如何做”却讲得少，对学生道德、态度、习惯和思考的影响就更少。如此传授经典，再经典的文化思想也会如同嚼蜡，显得苍白无力。
（三）培养方法方面
本书前面提到：清华、北大乃至国内的任何大学都可与牛津、剑桥、哈佛等大学一样，使用相同的原版教材，讲授相同的知识。此外，按照国内教学评估的标准要求，在知识的系统性、规范性、内容讲解的仔细程度等方面，国外一流大学的教授似乎还不如国内的教授，可人才培养的质量却有着天壤之别。导致质量差距的根本原因不在于知识，而在于过程和方法。
我们的中小学、大学教育被归纳为填鸭式的教育。其实，填鸭式教育的核心在于只给学生的脑袋塞东西，只注重传授知识。从逻辑上说，这种教育方式与数千年前的“工匠学徒式”、西方归纳的“经院主义”人才培养方式并无二义。早在六百多年前，经院主义被归纳为“脱离实际生活的教学内容和呆读死记的教学方法，学生在教学过程中的主要活动是死记硬背，任务只是记住教师的语言和背诵书中的教条，教学过程缺乏生机”刘新科：《国外教育发展史纲》，中国人民大学出版社，2007年。，因而遭批评和摒弃。
经院主义的培养方式在中小学、大学普遍被采用。从管理的角度看，很多管理者并未真正地理解教育，教育管理显得僵化、呆板，教学过程中灵活多样的手段、方法往往被视为异类的违规之举。更为可笑的是，有些教育专家也未必真正理解教育的本质，却使得这种方式成为教育评估、检查的重点。教师、教育管理者、教学督导和评估专家如此理解教育，不仅对教育发展没有起到积极的推动作用，而且使这种方式被进一步“近亲繁殖”。当这种培养方式和教学方法被不断且广泛地“近亲繁殖”，教育早晚必出问题，我们就必定还需要在黑暗中探索更长的时间。
笔者曾听说，某学校要开设“烹饪”素质课，由于没有任何教师系统地学过“烹饪”技术，只得安排某教师讲授此课程。而该教师的课堂教学很精彩，把学生的口水都快讲出来了，但他却从未下过厨房炒过菜。请问该老师能培养出高水平的厨师吗？同样地，当下的很多教师，甚至包括大学教授，采用类似于这种在教室里教炒菜、开车和游泳的教学方法，即使他们的课堂教学很精彩、学生的考试成绩很优秀，他们能培养出一流的优秀人才吗？
（四）考评方法方面
考评是导向的方法和手段，对学习知识、培养能力、塑造人格等引导作用巨大。学校以考试成绩评价学生，本无可厚非，但教育目标的单一性和功利性，使得我们从小学，甚至幼儿园开始，到高中、大学、研究生乃至工作，逐步形成了这种只重视结果的思维模式，普遍采用可量化的成绩和绩效评价体系。
在二十岁以前，这种唯“分数”是图的教育导致了一系列的近亲繁殖恶果。首先，教师为了教知识而教知识，将主要心思和精力放在知识传授上，甚至出刁钻的考题，似乎只有这样才能体现出题者的水平，却很少在教学过程和方法上动心思、做文章。其次，学生为了分数、排名而耗费大量的时间和精力，导致微观视野、单线思维、狭隘心胸，甚至敌视心态的形成。
我们应该理性地认识到：不同课程培养学生不同方面的能力。强行要求仅围绕书本知识进行考试，未免有失偏颇，尤其是只需要强记硬背就可获得高分的考试。很多大学的考试形式僵化，考题内容固化，从形式上要求每门课的考题类型各占多少分，甚至刚性地要求平时、期中、期末各占总评成绩的比例。学生可以整个学期不听课，只需期末临时抱佛脚，即可顺利过关。这种只重视教学形式和结果、轻视过程的考核、评估方式不断地被“近亲繁殖”，是不是我们形成并创新了一种“经院主义”的考评方法呢？
我们常听说国外的中小学、大学开展“探究式”教育，给学生布置大量的课外阅读材料，甚至小学就要求学生自学并做演示报告，期末考试占综合评价的比重不到30%。可我们的考试和评价方法常常会带来更严重且深层次的逻辑错误：采用量化的指标评价事物的抽象特性，只注重对结果的考评而不管其是否抄袭或剽窃。这种方法被广泛地近亲繁殖，如以GDP数字来评判官员的政绩。可是，事物的好坏、优劣等抽象特性可量化评估吗？宋江“以德服人”是好人，曹操奸诈狡猾就是十恶不赦的坏人吗？他们的“好”和“坏”可量化考评吗？
（五）其他方面
如果深入分析，我们还会发现：教育的其他方面都或多或少表现出近亲繁殖倾向，包括教育研究、素质教育、教育管理等。每个方面所出现的偏差，哪怕只是一丁点，通过长时间的积累，都可能产生巨大的综合影响，从而导致人才培养的理念和结果呈现出巨大差异。
很多大学都在研究教育，甚至开设本科教育专业。但有些教育研究者却从未上过讲台，就像为了创造GDP而创造GDP，他们为了研究教育而研究教育。因为缺乏实际的教学经验，他们无法从教育的过程、内涵等方面开展研究，以至于只能局限在“体制对教育的影响”这一思维层面。其研究成果对教育的过程改革、质量提升影响甚微，使很多研究陷入尴尬的境地。
从幼儿园、中小学到大学，素质教育被普遍提倡。可是，很多教育管理者、甚至教师还没弄明白何为“素质”，何为素质教育的内涵和核心，就开始大谈素质教育，倡导并实施素质教育。凡是抽象的概念总要具体化，方能落地实施，可素质教育一旦被具体化，就通常被简单化为唱唱歌、跳跳舞等课外活动。
教育管理旨在服务教育，使得教育更加规范化，以保证教育的质量。可相关部门对教育的理解和定位常局限于狭隘的认识。因此，相应的管理只能围绕教育形式是否规范、指标性结果的优劣等进行管理、监督、检查、考核，且管理的边界模糊不清。教育管理如此追逐功利性结果，不以人的培养为目标，没有从教育的内涵、过程进行挖掘、改革、管理和整治，致使教育管理看似越来越规范，但却越来越单一，可谓到了“黔驴技穷”的地步。
理性思考的缺失，使得现实社会的诸多方面都有那么一点“近亲繁殖”倾向。很多医生不动脑筋，只遵照书上的处方给病人看病；社会公共安全和卫生健康等方面的管理常常只关注结果，不注重过程。原本条块化兼刚性化的管理活动，其具体执行过程却取决于人，可以做到柔性化、人性化，但却常常出现“一管就死、一放就乱”现象。这是因为管理一旦被总结、形成规章制度后，极易刚性化、僵化而多年不变，甚至不同部门的规章制度相互模仿。执行者通常会脱离管理的根本出发点，仅仅为了管理而管理，有时甚至缺乏起码的道德感和责任心。其背后的逻辑与当下教育思维是何其相似！
同样，对知识的思考、提炼和总结也是柔性的过程。在本书撰写过程中，笔者难以将所思所想全部囊括在内。由此可推知，古代先贤们的所思所想也绝不只局限于《道德经》、《论语》或其他经典。然而，知识或经典一旦被总结并形成体系，人们便会走老路，使思维受限于已有的东西。于是近亲繁殖现象上演，过于关注已有结果而惰于思考，难以改进、发明和创新思想、知识和技术。
三、重结果轻过程
不管是在中小学，还是在大学，大多数教师很少关注知识的创造过程和应用方法。这种思维方式沿袭下来，使得很多研究生更为关心前沿思想、理论和技术，而不注重分析、思考和研究别人如何发现、研究和解决问题的方法、过程和思维等。他们缺乏自主的研究能力、想法和思路，只得抄袭或拼凑。甚至有些博士研究生读了8年，也无法独立开展研究，难以顺利完成博士论文。
如果说这种思维模式存在问题，那也是教育存在缺失所致。也许从婴幼儿开始的家庭教育就留下了“病根”。当这种教育方式被普遍地“近亲繁殖”，有些学生长大以后当了教师，也如此教育学生。以至于经过几十年的努力，我们培养了大批存在思维缺陷的愤青。
其实，教育本身属于复杂的系统工程问题。工程，简而言之，就是工作的过程。对任何工程而言，过程可控，结果可达，保证工程质量的核心是过程的管理和控制。通过知识学习，教育过程的控制管理包括两方面：一是学生理解知识的含义、形成过程、思考方法和知识运用能力，训练他们的思维方式；二是培养学生形成良好的价值观、人生观，养成良好的态度和习惯。
第二节 教育在中国的地位与缺失简析
一、知识分子是“老九”
在层次化的社会体系中，教育是基础，却因为不能直接带来经济效益、产生各种价值而被忽视。从诸子百家到儒家文化，我们在人类的驯化和文化发展方面曾经远远领先于西方国家。可是，延续几千年的层次化社会体系将教育工作者排行“老九”。传统教育主要服务于权力统治，从来没有站在人类发展、历史发展和文明进步的高度，将教育摆在政治核心或将教育从政治的桎梏解放出来。
如果说，我们几千年的封建社会从一个朝代更替到另一个朝代，政治体制只在原地踏步，而不是螺旋式地发展。那么也可以说，道统学说形成以后，几千年传统文化的教育与发展，只在原地转圈。
有人可能会说，我们曾经拥有四大发明和辉煌的历史文化。但是，四大发明都不是由权力机构支持、组织、系统地开展研究产生得到的，而是由一些当时并不入流的“工匠”发明创造的。因此，没有任何历史记载了发明的过程，甚至有的发明人、著名建筑或工艺作品设计者的名字都没有被记载，后人没能记住他们的名字，却用他们的创造申报各种遗产。
这不能不说是我们历史教育的一种悲哀。
四大发明是先辈们智慧的体现，也是对整个世界的贡献。这些发明源于社会需求，是技术结果、经验总结。得到这些结果必须经过多次实验、仔细观察、分析和总结。因此，真正体现智慧的，恰恰是发明的过程。我们没有记载这种探索、实验和研究的过程和经验，也没有形成相应的学科，更没有以此延伸发展，形成传承百年、以技术为核心的产业。西方发展科技、依托于技术发展产业以及根据科技的发展创立新兴学科专业的过程，在中国的历史上就未曾出现过。
现代科技、经济、哲学、法律、教育、管理、医学、艺术、音乐、心理学等学科专业，哪一个不是基于经验总结而形成的？其中的玄机以及我们与发达国家存在的差距，难道是知识和技术的原因？可这样的问题，我们的历史上又有谁深入地思考过？没有了思考，我们就只有困惑，所以，我们一直在困惑：我们的经济发展了，国力强大了，可为什么我们与诺贝尔奖无缘，为什么我们不能引领世界潮流？因为，我们关心的不是过程，而只是结果。我们可以把国外的先进技术、学科专业以及整个教育体系搬过来。但我们引进的仅仅是结果，却永远搬不来别人发明技术、创建学科专业、设计学科专业教育体系的过程。
不是我们不聪明，而是我们缺乏大聪明；不是我们不能学习、掌握新技术，而是我们不会创造、发明新技术。别人发明的东西，我们可以“山寨”它，但就是缺乏原创。因此，我们距离现代教育如此之远，当下的教育可以培养技术工人，如果寄希望于培养国际化大师，无疑是痴人说梦、天方夜谭。
二、教育的内涵是难以量化评价的
俗话说：十年树木，百年树人。教育发展需要沉淀，需要有“前人栽树，后人乘凉”的长远意识。然而不幸的是，政府和社会对教育的评价通常采用非常功利的、形式单一的、结果可量化的离散性指标体系。
政府对教育的态度，实际上取决于在任主管的态度，进而决定了政府的办学指导方针和经费投入。对教育的投入也许能让官员留下清名，但清名却不能带来实惠。“学而优则仕”，担任政府部门的重要领导不仅可以“光宗耀祖”，而且很有面子、风光无限，还可能带来很多实惠。于是，当公务员、当领导成了很多人追逐的目标。