二、课堂提问要符合下列要求1.课堂提问形式要新颖灵活课堂提问应根据不同的教学内容，不同的教学目的，采取不同的提问方式。在具体操作时，可让学生先看书然后教师提问，也可先提出问题再让学生看书思考后回答，可让学生独立思考后通过讨论再答，也可提问回答后通过讨论再答，可在教师提问后让学生提问（质疑），也可在学生提问（质疑）后教师再提问。总之，要追求新颖灵活的形式，使课堂提问充满生机和活力。
无论是教师问还是学生问，都要力戒满堂问、一问到底的僵化呆板的方法，把提问和读书、独立思考、讨论、书面回答、板练、点拨等方法有机地结合起来，力求各种方法的优化组合。
要严格控制教师提问后学生齐答的方法，要力戒“是不是”的肤浅问法，因为这样的提问往往思考的价值不大，并且极易养成学生不动脑筋的坏习惯。
2.课堂提问要有启发性所谓提问有启发性，就是要求教师所提的问题能发展学生的思维能力、观察能力，有利于学生勇于发表自己的独立见解，促进学生积极参与教学活动，从而改变学生被动的学习状况。因此，启发性不仅表现在问题的设置上，还表现在对学生的引导上要突出学生的主体地位，要适合学生的心理特征和思维特点。
3.课堂提问要目的明确课堂提问要围绕教学目的，紧扣教材内容，根据教材的重点、难点、特点进行设计。
4.课堂提问要层次清楚首先，要处理好提问操作过程中的层次。美国一位研究者认为，在课堂提问中教师应有两个重要的停顿，即“第一等待时”与“第二等待时”。“第一等待时”是指教师提出问题后，要等待足够的时间，不马上重复问题或指定学生回答。“第二等待时”是指学生回答之后，教师也要等待足够的时间再评价学生的答案。这是为了留给学生回忆、联想、分析、组织语言等的时间。
其次，课堂提问的设计要体现教学过程中不同环节的不同要求，体现教材的内在联系。因此，在设计问题时，问题与问题之间应有明显的层次划分；在课堂操作中，要通过停顿、过渡等，增强提问的层次感和节奏感。
5.课堂提问要难易适度要做到难易适度，问题的设计就要充分考虑学生的智能水平、生活实际和年龄的差异，尽量接近学生的最近发展区。要防止：浅——缺乏吸引力，索然无味；偏——抓不住重点，纠缠枝节；深——高不可攀， “听”而生畏；空——内容空泛，无从下手。太易，脱口而出，无法引起思考，对培养学生的思维能力不利。太难，难以下手，造成心理压力，结果适得其反。要做到难易适度，还要注意问题的梯度。所谓梯度，就是提出的问题，应做到由易到难，由简到繁，层层推进，步步深入，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地。正如钱梦龙先生所说的那样：先问一些比较容易、有趣的问题，让学生尝到一点解决问题的乐趣，然后逐步加大难度。这样，学生们就好似登山一样，过了一个山峰，又有一个更高的山峰在自己的面前，于是他们登高的兴趣会越来越浓，课堂气氛也就越来越活跃了。
6.课堂提问要面向全体面向全体，让每一个学生都得到发展，是素质教育的基本要求，也是提高教学质量的基本保证。课堂提问要有利于大多数学生的积极参加，力求使多数学生有回答的机会，让不同程度的学生都受到训练，都有不同程度的收获，做到整体优化，兼顾到不同层次学生的需要。一般而言，一节课内发言的学生越多越好，同一学生发言不宜过多，照顾到不同层次、不同小组、不同位置的学生，大家发言的机会均等。适当搞一点儿书面答问训练，确保全体学生动脑、动手，适当穿插一点儿散读或齐读，让全体学生都有机会动口，85%的学生完成了85%的学习任务。
不少教师只喜欢让成绩好的学生回答问题或提出疑问，不愿意面向成绩中差的学生——既担心说不出答案或提不出问题影响教学进度，又害怕他们不愿意答问。根据调查，各种基础的学生都有答问的愿望，特别是基础差的学生，对老师是否提问自己特别敏感，认为提问是老师信任的表现，对老师提问时忽视他们的存在很有意见，要求一视同仁。偏爱使提问艺术失去魅力。
7.课堂提问要体现学法指导课堂提问要在“把科学的教法转化为学生的学法”上下工夫，要研究怎样使学生学到手，教师提问的角度应有利于学生掌握学习方法，总结学习规律。
课堂提问的语言要求规范、简洁，语气要自然、亲切，语速要快慢适度。
8.引导学生质疑学贵有疑。“思”多是以“疑”为先导的，因此，读书无疑者须教有疑，有疑者须教无疑。
“无疑——有疑——无疑”，学生在这种思维矛盾运动中，增智启能。
因此，课堂提问并不单独体现在教师问学生这一单向活动形式上，更多的是体现在教师激疑、学生质疑、师生共同析疑这种多向活动形式上，即课堂教学信息传递的形式由直线单向平面式，转为互相交叉的多向立体式，使教师与学生、学生与学生之间的信息传递畅通无阻，反馈及时，增加课堂信息量。这是提问的高层次要求。
当然，教师激疑，并不是放任自流，而应是放中有控，控中有序，教师应起引导作用。通过“激疑”巧取思维诱发点，引导学生联系课文开动脑筋，去发现问题、提出问题；通过“控疑”对学生的质疑做适当的调控或指向，使之不偏离目标；通过“存疑”将有价值的问题存留下来，将其巧妙纳入教学过程。
引导学生质疑要特别注重方法。刚开始时可让学生在课外准备好问题逐渐过渡到课内质疑。课内质疑必须给学生充分的时间，并让学生准备好问题后先在学习小组内交流答疑，再将优选的问题提交全班讨论。
9.注重激励一个学生的成绩=激励×能力，根据这个公式可知，一个学生的成绩随着激励的增长而增长。在不断提高学生主体地位的基础上，教师如果善于引导，善于激励，对培养学生参与提问的积极性就能“更上一层楼”了。激励的方法很多，主要有以下几种。
成功激励——让学生获得成功。学生能够有效地提出问题，或教师所提问题经过自己的努力能作答，从而感受到成功的喜悦，增强学习的兴趣，从而更刻苦学习，更乐于参与提问。应当注意：问题太易或太难都会使提问失去激励的功能。
情感激励——引导学生学习时，教师要以真挚的爱心去关心他们、帮助他们。这种爱心是开启他们心灵之门的钥匙。当学生真正感受和体验到教师对自己的关心和爱护时，就会产生一种肯定的情感反应，从而乐于把教师的要求转化为自己的自觉行动，能积极地回答教师提出的问题或主动地提出疑问。如果师生关系不融洽，感情距离大，学生即使知道了问题的答案，也会不愿意回答教师提出的问题。
及时表扬——对学生的表扬越及时，效果越好，激励作用越大。在提问过程中要善于捕捉学生（尤其是后进生）身上的闪光点及时恰当地加以肯定、赞扬；对于答错的学生，也应捕捉其答案外的某些“闪光点”，给予合适的表扬，“让学生体面地坐下”，从而保护学生参与提问的积极性。
期望激励——这是对学生寄以深切的期望而对学生产生激励作用的方法。著名的“罗森塔尔效应”说明，期望对学生的学习能产生积极的作用。这一规律提醒我们在与学生交往中，不仅要力求为学生创造学习成功的条件，而且在与学生交谈中，要有意暗示后进生在学习上也是很有发展前途的。在操作提问时，要视问题的难易程度，经常向不同层次的学生投以期待的目光。对于后进生来说，这种有意的间接传递的信息，会激励他们为实现老师的这种“期待”而刻意弥补自己在学习上的不足，更加努力，迎头赶上其他学习好的同学。
三、巧妙打破课堂提问的局过去长期运用注入式进行课常教学的教师，在刚参与操练时，对课堂上学生不参与提问活动颇感头痛。课堂上有时会出现这样的情景：教师把问题提出来或让学生提问题，学生没有反应。教师再说：“请同学们大胆举手发言”，还是没有反应。另一种情况是：提问后偶尔有几个人举手，多半是班上的“领导”之类，但全班同学仍是十分被动、反应冷淡。
于是，教师便把责任推到学生头上，说这些学生基础太差，没有独立思考能力，无能力回答教师的问题等等，而领导或教研人员则指责教师无能，不会提问学生。如果你到这些学生中去暗访，会发现很多学生对教师水平能力或做法也在议论纷纷。
然而，教师对学生的指责是没有理由的。有这么一件事，很能说明一些问题。
某个课题组有一次集中三所较偏远中学的语文教师到一所学校操练，同一个班有四位教师上课，其中一位是该班的科任陈老师，课前他反复强调，这些学生不行，基础差，胆子小，上课是不敢举手发言的。陈老师和另外两位校本部的老师上课时果然气氛沉闷，学生反应冷淡。但是，当第四位来自偏远的一所中学的谢老师上课时，课堂仿佛涌入一股强劲的东风，学生的学习热情空前，课堂发言热烈个个跃跃欲试，前后对比是两个截然不同的世界。这个情景陈老师是全程亲身经历的。为什么前后几位教师之间的差异会那么大呢？原因很简单，就是前三位教师对教学技能还非常陌生，而后一位教师的教学技能已经比较熟练了。课后陈老师再也不埋怨学生，开始对自己的教学行为进行反思。
需要着重强调的是，学生不举手发言，课堂气氛沉闷，学生反应冷淡，主要是由教师本人教学技能的不熟练造成的。当出现这种情况时，教师应对自己的课堂言行进行检讨，而不应该把责任推在学生身上。“没有教不会的学生，只有不会教的老师”，是很能说明这一问题的。
学生不愿举手回答问题或反应冷淡，有时并非学生不懂教师提出的问题，他们或者是看不起老师，不屑回答，有意要看你的笑话；或者师生之间有较严重的感情障碍，造成学生“我就不学你所教的”；或者过去回答问题时受过教师的讽刺、挖苦或批评，已经失去了回答问题的兴趣、热情和信心等等。当然，多数的情况是学生对所提问题不得要领，从而无从下手回答问题。凡此种种，都是教师没有熟练或比较熟练地掌握教学技能造成的。
要解决上述问题，最根本的办法是积极参与指导学生学习的能力训练，不断进行教学反思，逐渐提高自己的教学技能。
下面的一些比较简单和易于掌握的技巧也有助于刚处于转型期的教师逐渐打破课堂提问的僵局。
（1）适当降低问题的难度。
（2）让学生先书面回答问题，待有七八成的学生有了答案时，让完成问题的同学举手，然后从中选择几名学生回答问题，这有助于学生逐渐养成举手回答问题的习惯。
（3）提出问题后，让学生独立思考，学习小组讨论，最后让学习小组的代表回答问题。
（4）视学生的实际情况，给学生适当的准备时间。
（5）在学生独立思考、书面作业或讨论时不胡乱插话。
（6）精神饱满，面带微笑，用亲切、期待、信任的目光和学生的目光交流。
追问，引发学生深入思考
有这样一个故事：美国主持人林克莱特在访问一个小朋友时，问道：“你将来想当什么？”小朋友说：“我想当飞行员。”林克莱特又问：“如果飞机在太平洋上飞行时，所有的引擎全部熄火了，那你该怎么办？”小朋友回答说：“让所有的乘客系好安全带，我带着降落伞往下跳。”顿时，所有的人都被逗得哈哈大笑。林克莱特看着小朋友那悲伤的表情时，追问他怎么回事。小朋友回答道：“我要回去拿汽油。”……若没有最后这一追问，这个小朋友留给别人的岂不永远是遗憾？
其实，如果课堂上我们也有这样的追问，那将会闪现多少精彩？
“追问”，顾名思义是追根究底地问，它是课堂教学中对话策略的组成部分。与一般提问不同，追问是一个相对完整的教学过程，是一连串提问的组合，是教师有系列、有方向、最终能导致学生自我寻找正确答案的提问。追问能够引发学生深入思考，引导学生针对某一具体问题进行多角度、多层面的分析与研究，提供展示思维过程的机会，培养学生的反思能力，提升学生的思维水平；追问有利于教师及时了解学生的学习过程和学习方法，以便教师调整教学策略，向学生提供具体的帮助和指导。所以，在动态的课堂教学过程中，“追问”无疑是促进学生学习、实现“有效学习”的重要的教学指导策略。有研究表明，高成效的教师更爱对正确回答了一个问题的学生提出另一个问题，以鼓励他进一步思考。因而对于一个成熟的有见地的教师而言，必须常常实施“追问”策略，以对学生主体学习过程进行有效控制，努力实现既定的教学目标。
“追问”的课堂教学调控功能主要体现在以下几个方面：
1让学生知其所以然通常情况下，教师提出问题学生作答且正确后，一个教学回合即告完成。但如果我们细想一下，学生对提问作出正确反应是否等于其真正理解了问题呢？这正确的背后存在两种可能：一是懂得并且正确理解；二是一知半解或侥幸答对。因此，在学生正确答问后再追问一句“为什么”是必要的，只有让学生答“其所以然”，才能真正了解其对问题内容理解的把握程度。再换一个角度看，该学生确实已牢固掌握了这一知识，这时对其他学生来说教师的讲解没有该同学的讲解亲切、易懂、切合实际，于是对该生的追问事实上也是对全班同学的追问。随着问题的产生，在场学生往往都会作出相应的积极思考反应；随着该生答问的进行，在场学生也更易“渐入佳境”。
2.让学生换个角度思考由于知识、经验的局限，学生对问题的认识常表现出孤立、肤浅的思维特征，为此而进行的“追问”主要是帮助学生拓广思考的视角，从多个角度发散，在广阔的空间搜寻，从而有新的发现。
3让学生摸着过河的石头停留在教学设计中的问题上，终究是教师一厢情愿的产物，任何一个熟悉了解学生的优秀教师都不可能将各个问题设计得切合学生。更何况许多时候，我们缺乏的恰恰是对学生的了解，因此问题与学生脱节在所难免。问题提出了，学生启而不发，问而无答，怎么办？除了通过让学生再熟悉内容以求得理解的全面深入外，通过追加问题——或降低难度或变换角度，不失为一种有效策略。
以调整为目标的“追问”，可以从设问所包容的前提问题入手，通过分解问题来降低难度，使学生顺着梯子登堂入室。还有一种情形，并不是设问本身难度大，而是问题提出的角度使学生觉得难以把握或难以作答，这时进行追问主要是调整变换问题的表述角度，提高可操作性的程度。