第一节 思维概述
一、思维的概念、过程及形式
（一）思维的概念
思维是人脑对客观现实间接的概括的反映，它反映的是客观事物的本质及其规律性联系。思维是人类认识的高级阶段，它是在感知基础上实现的理性认识形式。例如，根据对水的研究得出水和温度之间的关系，在101千帕下，水的温度降低到0℃就会结冰，升高到100℃就会沸腾等。这些都是人脑对客观事物的本质及其规律的认识。人们常说的“考虑”、“设想”、“预计”、“沉思”“审度”、“深思熟虑”等都是思维活动的表现形式。
（二）思维的特点
思维具有间接性和概括性两个基本特点。
1.思维的间接性思维的间接性是指思维能对感官所不能直接感知事物，借助于某些媒介物与头脑加工来进行反映。由于人类感觉器官结构和机能的限制、时间和空间的限制、事物本身带有蕴含或内隐的特点等，人们对世界上的许许多多的事物，如果单凭感官或仅仅停留在感知觉上，则是认识不到或无法认识的，那么就要借助于某些媒介物与头脑加工来进行反映。例如，内科医生不能直接看到病人内脏的病变，却能以听诊、化验等手段为中介，经过思维加工间接判断出病人的病情。这些都是人们凭借已有的知识经验间接认识的结果。人们要认识原始社会人类的生活、宇宙太空状况、原子结构、生命运动、预测天气等，都需要借助某些媒介物与思维加工进行间接的认识。
2.思维的概括性思维的概括性是指思维所反映的是一类事物所具有的共性，反映的是事物之间普遍的必然的联系。由于这一特性，人能通过事物的表面现象和外部特征而认识事物的本质和规律。例如，人们通过思维能认识到气体的共性——没有一定形状、没有一定体积且可以流动的物体，这一共性是空气、氧气、沼气等的普遍特性。又如，温度升降与金属膨胀的关系，植物与动物、动物与人类的生态平衡关系等，都是通过概括活动过程对自然界事物之间规律认识的结果。
思维的间接性和概括性是相互联系的。人之所以能够间接地反映事物，是因为人有概括性的知识经验，而人的知识经验越概括，就越能间接地反映客观事物。如人们注意到每次月亮四周出现光圈（即“月晕”），就会刮风，柱子的石座（即“础”）每次潮湿就要下雨，从而概括出“月晕而风、础润而雨”的结论，根据这个概括，如果哪天看到出现了月晕，就可以间接地推断要刮风了。气象工作者根据概括性的气象规律，才能从大量天气资料中，经过思考做出天气预报。
（三）思维与感知觉的关系
思维同感知觉一样都是人脑对客观现实的反映，但又有根本的区别。
第一，感知觉是对当前事物的直接反映，是对信息的接受和识别，而思维却是对客观事物的间接的、概括的反映，是对信息进行加工的过程。
第二，感知觉反映的是客观事物的外部特征和外在联系，思维反映的是客观事物的本质特征和内在规律性联系。
第三，感知觉属于感性认识，反映范围很小，是认识过程的初级阶段，而思维属于理性认识，它可以反映任何事物，反映范围很大，是认识过程的高级阶段。例如，见到刮风下雨，是人们对直接作用于感官的客观事物外部特征的感性认识；而为什么会刮风，为什么会下雨，则是对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的和概括的反映，这就是思维，是理性认识的结果。前者是对事物现象的反映，后者是对事物本质的反映。
思维虽是更高级更复杂的心理活动过程，但它是以感性材料为基础的，所以感性认识是思维活动的源泉和依据。
（四）思维与语言的关系
人的思维活动是以感性材料为基础，凭借语言而实现的。思维与语言是密不可分、相互依存的。首先，思维活动是借助语言而实现的。这是由于语言本身具有的概括性所决定的。人们通过语言才可把一类事物的共同的、本质属性概括出来。例如，“灯”这个词，与各种各样的灯相联系，它概括了一切不同颜色、不同形状和材料制作的灯的本质属性，即能照明的工具。如果没有标识现实东西的词，思维就无法进行间接概括的反映。可见思维的结果是靠语言这一载体来表达的，离开了词的刺激作用，人脑就不能反映事物的本质属性与事物之间的内在联系。其次，语言也离不开思维。因为构成语言的词汇和语法规则是思维的结果。而词义正是概括的思维或概念。语言和词的意义，也正是靠思维的日益充实和丰富而不断地深化和发展的。
二、思维的过程
思维的过程包括分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体、系统化等。
（一）分析与综合
分析是在头脑中把事物的整体分解成各个部分、方面或个别特征的思维过程。综合是在头脑里把事物的各个部分、方面、各种特征结合起来进行考虑的思维过程。例如，我们把植物分解为根、茎、叶、花、果实、种子来认识思考，是分析的过程；相反把根、茎、叶、花、果实、种子组成整株植物来加以思考，就是综合。
思维过程的基本操作是分析和综合。分析，反映事物的要素；综合，反映事物的主体。只有分析没有综合，就是“只见树木，不见森林”；而只有综合没有分析，就是“只见森林，不见树木”。
（二）比较与分类
比较是在头脑中把各种事物或现象加以对比，确定它们之间异同点的思维过程。例如，老师通过引导学生比较菱形和矩形的异同点，从而使学生掌握菱形和矩形的概念。分类是在头脑中根据事物或现象的共同点和差异，把它们区分为不同种类的思维过程。分类是在比较的基础上进行的，如通过比较图形之间的异同，我们把四边相等的四边形归为一类，把四角相等的四边形归为一类。
（三）抽象与概括
抽象是在头脑中把同类事物或现象的共同的、本质的特征抽取出来，并舍弃个别的、非本质特征的思维过程。概括是在头脑中把抽象出来的事物的共同的、本质的特征综合起来并推广到同类事物中去的思维过程。例如我们舍弃图形大小、宽窄比例等非本质特征，只抽取出四角相等或四边相等的本质特征，把四角相等的四边形概括为矩形，把四边相等的四边形概括为菱形。
（四）具体化与系统化
具体化是指把概括出来的一般认识同具体事物联系起来的思维过程。如学生用某些定理、公式解决某一具体问题，比如用菱形的一般概念来判断某一具体四边形是否属于菱形，或者把有关菱形的定理、特点应用于某一具体菱形的思维过程。系统化是指把学到的知识分门别类的按一定结构组成层次分明的整体系统的过程。如三角形可以分成直角三角形、锐角三角形、钝角三角形。系统化的知识便于在大脑皮层上形成广泛的神经联系，使知识易于记忆，也只有掌握了系统的知识结构，才能真正理解知识、在不同条件下灵活运用知识。
三、思维的形式
思维的基本形式有概念、判断和推理。
（一）概念
概念是反映事物本质属性的思维形式。例如，“玩具”这个概念，它反映了皮球、娃娃等供人们玩的物品所共同具有的本质属性，而不涉及它们彼此不同的具体特性。
每个概念都有一定的内涵和外延。内涵即含义，是指概念所反映的事物的本质特征。外延是指属于这一概念的一切事物。例如，“平面三角形”这个概念的内涵是：平面上三条直线围绕而成的封闭图形；外延是：有直角三角形、锐角三角形、钝角三角形。概念不是一成不变的，随着历史的发展，人们认识的深入，概念的内涵和外延也在不断的变化。例如武器、交通工具等概念，都随着时代的改变、科学技术的发展而发生了很大的变化，因此，概念是人类历史的产物。
（二）判断和推理
判断是肯定或否定某种东西的存在或指明某种事物是否具有某种性质的思维形式。如“老虎是一种动物”，“蝴蝶不是鸟”，“鱼会游水”等。思维过程要借助于判断去进行，思维的结果也以判断的形式表现出来。
推理是从已知的判断（前提）推出新的判断（结论）的思维形式。推理的主要形式有两类：归纳推理和演绎推理。
归纳推理是从特殊事物推出一般原理的推理。如，从金、银、铜受热膨胀，得出“金属受热膨胀”的一般原理。演绎推理是从一般原理到特殊事物的推理。例如，我们已知道“金属是电的良导体”（大前提）和“锡是金属”（小前提），得出结论“锡是电的良导体”。
概念、判断和推理是互相联系的。概念的形成往往要通过一定的判断、推理过程。获得判断也需要经过推理，所以实际上，推理是思维的最基本形式。
四、思维的作用以及对幼儿心理发展的意义
（一）思维的作用
第一，思维使人的认识范围不断扩大。人不仅能认识现在，而且还可以回顾过去和预见未来。人类学家根据古生物化石及有关资料推知人类过去进化的规律；地球物理工作者根据已有的地球运动资料，预报地震和火山爆发的情况。
第二，思维可以不断提高人的认识深度。思维不仅能认识人们所接触到的事物以及规律，还可以把握人们所不能直接感知的事物以及规律，使人对事物的认识得以无止境地深化。
第三，思维使人由认识世界向改造世界发展。思维不仅能使人掌握知识、认识规律，还可以使人运用知识和规律解决问题，进行创造性活动。
（二）思维对幼儿心理发展的意义
1.思维是幼儿生活、活动的基础幼儿在生活中同其他人交往，解决生活中遇到的各种问题，都离不开思维活动。只有思维水平不断提高，幼儿才能很好地认识他所处的环境，认识他周围的事物，对各种情况做出正确的判断和推理，从而把握事物。
2.幼儿的思维发展标志着幼儿认识水平的提高思维的发展使幼儿对事物的认识不仅仅停留在事物的表面特征，而且能进一步认识事物的本质。如，幼儿看一幅画，看见有许多树，树上的叶子都是黄色的，地上也有许多黄叶。幼儿根据画面判断画的是秋天，这就是幼儿通过思维活动认识到这一现象的本质。再如，幼儿进行分类活动时，对各种东西进行比较，区别其相同与不同，把相同的东西放在一起。这实际上也是幼儿的思维分析概括的过程。
3.思维的产生和发展促进了幼儿情感、意志和社会性的发展思维水平的提高可以使幼儿的情感深刻化；使幼儿通过对情况的判断，做出决定，并能认识到自己行为的后果，从而增强责任感和自制力；对他人需要的理解，使得幼儿学会同情、关怀、谦让、互助；对自己和他人的认识，使幼儿知道自我，使自我意识得到发展。
总之，思维是高级的认识活动，是智力活动的核心。思维的发生和发展使幼儿的整个心理水平不断得以提高。
第二节 幼儿思维的发展
一、儿童思维发展的一般趋势
在思维的个体发展过程中，要经历三种不同水平的思维，即直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维
（一）直观动作思维
直观动作思维又称直觉行动思维，是凭借直接感知，伴随实际动作进行的思维活动。这是两岁以前幼儿的主要思维方式。这种思维的特点是思维伴随着动作和行动来进行，幼儿只能在自己动作所接触的事物、在自己的行动中思维，而不能在感知和动作之外思考，更不能计划自己的动作、预见动作的后果。例如，幼儿身旁如果有布娃娃，他就拿起来做喂布娃娃的“游戏”，布娃娃被拿走了，“游戏”活动也就停止了。当幼儿骑在竹竿上面的时候，就想到骑马的活动，等把竹竿丢掉了，骑马的事也就忘掉了。这种思维更多依赖一定的具体情景，处于该水平的幼儿离开了实物就不能解决问题，离开了玩具就不会游戏。直观动作思维是思维的初级形式。
（二）具体形象思维
具体形象思维是指儿童依靠头脑中的具体事物形象进行的思维活动。是3～6岁幼儿思维的典型方式，表象是这类思维的支柱。形象思维有三种水平：第一种水平的形象思维是幼儿的思维，它只能反映同类事物中的一些直观的、非本质的特征；第二种水平的形象思维是成人对表象进行加工的思维；第三种水平的形象思维是艺术思维，这是一种高级的、复杂的思维形式。通常所说的形象思维是指第一种水平。
（三）抽象逻辑思维
抽象逻辑思维是以概念、判断、推理的形式达到对事物的本质特性和内在联系认识的思维。概念是这类思维的支柱，它是靠语言进行的思维，是人类所特有的思维。幼儿阶段只有抽象思维的萌芽。
儿童思维的发展，一般都经历直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个阶段。成人在解决问题时，这三种思维往往是相互联系，相互补充，共同参与思维活动，如进行科学实验时，既需要高度的科学概括，又需要展开丰富的联想和想象，同时还需要在动手操作中探索问题症结所在。
二、幼儿的思维以具体形象思维为主，抽象逻辑思维开始萌芽
幼儿初期，即3岁左右，思维仍保留很大的直观行动性。他们的思维离不开对事物的直接感知，并依赖于自身的行动。这时期幼儿的思维活动常常与他们的动作相伴随。在幼儿园小班初期的绘画和游戏活动中，思维的直观行动性表现得非常明显。
进入幼儿中期，在一定的生活环境和教育条件下，幼儿的思维有了进一步的发展，逐渐发展到以具体形象思维为主，突出表现在以下两个方面。
（一）具体性
幼儿思维的内容是具体的。幼儿在思考问题时，总是借助于具体事物或具体事物的表象，幼儿对具体的语言容易理解，对抽象的语言则不易理解，如老师说：“喝完水的小朋友把杯子放到柜子里去！”刚入园的小朋友都没有反应。但老师如果说：“明明，把杯子放到柜子里去！”这时，明明就能理解老师的意思。对刚入园的幼儿来讲，“小朋友”这个词不是具体的，每个幼儿的名字才是具体的。
（二）形象性
幼儿思维的形象性，表现在幼儿依靠事物的形象来思维。典型的幼儿思维过程是，具体事物可以在眼前，也可以不在眼前，但头脑中必须有事物的表象。例如，听故事的时候，幼儿头脑中必须有故事人物的形象，才能理解故事。再如，让幼儿算一下2加3等于几，幼儿感到困难，但如果说2个苹果再加上3个苹果是几个苹果，幼儿就会比较容易地回答这个问题。幼儿的头脑中总是装满着各种各样颜色和形状等事物的生动形象，比如，爷爷总是长着白胡子，兔子总是小白兔等。
到了幼儿晚期，不少幼儿开始能够对事物的一些本质特征进行初步的认识，抽象逻辑思维开始萌芽。大约五六岁时，幼儿可以仅凭老师的讲述，无须借助图片，也能理解故事的情节。在日常生活中，我们也可以看到学前儿童进行简单逻辑思维的例子，如4岁的幼儿可以猜出关于“花生”、“星星”等的谜语；5岁儿童已知道“把核桃种在地下可以长出核桃树来”这一类的因果关系。当然他们的这种抽象思维能力仍只限于简单的抽象思维活动，他们的自觉性还是很差的，还不能象学龄儿童那样自觉地调节和支配自己的逻辑思维过程。
三、幼儿对概念的掌握和概括能力的发展
幼儿对概念的掌握与其概括能力的发展是密切相关的。幼儿的概括主要是在感知水平上的抽象概括，概括的内容比较贫乏，概括的特征具有外部的、非本质的特征；概括的内涵往往不精确。这些特点决定了他们概括能力的发展水平。
（一）内涵不够精确，外延不够适当
幼儿能说出一个词，并不等于他已完全掌握了这个词所表示的概念。比如，幼儿一般都能说出“动物”这个词，但是几乎都说不出动物一词的正确涵义。若问：“动物是什么？”许多幼儿回答“动物是动物园里的。”也有的说：“狮子、老虎、小猴子、大熊猫……都是动物。”在这些答案中，内涵是很不精确的，外延也大大缩小了。相对来说，幼儿掌握概念的外延比掌握其内涵容易一些。儿童往往能够列举什么是动物，却说不出什么是动物这一概念的含义。
（二）掌握的概念有限，主要是日常的、具体的概念
幼儿掌握的概念数量有限，而且多半是具体的事物概念和动作概念，这些概念都是与具体事物相联系的，例如，物体名称、动作名称。概念代表的事物越具体，越接近生活，就越容易掌握。
幼儿初期所掌握的实物概念主要是他们熟悉的事物。给物体下定义多属直指型。如问幼儿“什么是狗？”他就会指着画上的或玩具说“这是狗！”。
幼儿中期已能掌握实物某些比较突出的特征，由此获得事物的概念。他们给物体下定义多属列举型。幼儿对上面的问题会回答：“狗有四条腿还长着毛呢！看见小花猫就汪汪叫。”
幼儿晚期开始初步掌握某一事物的较为本质特征，如功用的特征，或若干特征的总和。他们给物体下定义多为功用型，但仍有对事物的描述。他们对上面的问题会回答：“狗是看门的”，“狗还可以帮人打猎”，“狗也是动物”，“狗最厉害”等。
此外，幼儿掌握空间概念和数的概念都晚于实物概念，而且掌握起来比较困难。
四、幼儿判断推理的特点
幼儿已能初步进行判断和推理，但幼儿的判断和推理通常是与具体事物或实际的生活经验相联系的，并且常常是直接模仿得来的。但是由于幼儿生活经验贫乏，概括水平低，常常不能区分事物的本质和非本质特征，因此判断推理也常常容易发生错误，甚至会得出可笑的结论。许多研究发现幼儿的判断和推理往往不合逻辑，其表现为以下几个主要特点。
（一）常根据事物的外部特征和表面联系进行判断和推理
幼儿进行判断推理时，常受直觉线索所左右，往往把直接观察到的事物的表面现象，或者事物之间的偶然的外部联系，当作事物的本质特征和规律性联系。如给出幼儿两个一样大小的橡皮泥球，让幼儿确认它们是一样大小的。然后，老师把其中的一个泥球变成长条。这时，幼儿就认为这两块橡皮泥不一样大了。
又如，幼儿如果路过果树下，偶然掉下一个苹果，就会经常到这个果树下等着苹果掉下来。在正确的教育下，到幼儿末期，幼儿才能初步按照事物的比较隐蔽的内在联系作出判断推理，比如能把物体的重量或材料作为浮沉的原因，但这种判断推理的水平还是不高的。
（二）以自身的生活经验或情绪作为判断和推理的依据
幼儿初期，常常不能按照事物本身的客观逻辑而是按照主观经验或个人的情绪来进行判断推理。例如，有的幼儿认为给书包上书皮是因为它怕冷；球从桌子上滚到地上是因为它不想呆在上面。5岁左右的幼儿在回答“大红旗多还是小红旗多”的问题时，说“小红旗多，因为小红旗可以剪很多，大红旗费纸，就剪得少”。
（三）判断推理的根据不明确
幼儿常常说不出或说不清楚判断推理的根据。小班幼儿往往没有自己的根据，而以成人的话为依据。当他们说出一个判断之后，别人追问“为什么？”他们或者沉默不语，或者说：“妈妈说的！”“老师说的”，稍大些的幼儿似乎意识到应该找出判断的依据，也试图去寻找，但找到的根据一般是笼统无分析的，或者是错误的。比如：“木块能浮起来，因为它在水里。”
五、幼儿理解水平的发展
幼儿对事物的理解，决定于他们的知识经验水平和思维发展水平。学前儿童，一方面由于知识经验不丰富，思维带有很大的具体性，他们对事物的理解一般是不深刻的；另一方面由于在教育影响下知识的不断积累和第二信号系统的不断发展，理解也在不断地提高和不断地深入。在整个学前期内，对事物的理解，一般是沿着以下的方向进行的。
（一）从对个别事物的理解到对事物关系的理解
例如，幼儿在理解一幅图画的时候，首先看到的是个别的人物，以后，在成人的影响下，逐步认识到人物之间的关系，以至达到对整个图画的理解。
（二）从主要依靠具体形象来理解到主要依靠词的说明来理解
幼儿初期主要依靠具体形象性来理解事物的，词虽然有一定的指引和调节作用，但是不能单独起作用，随着幼儿年龄、经验的发展，幼儿就有可能主要依靠词来理解事物。例如，小班幼儿理解故事，还在很大程度上依靠图画或幼儿熟知的事物的形象；而大班幼儿就能领会完全用词的描述来讲述的故事。
（三）从对事物的比较简单的、表面的评价到对事物的比较复杂的、深刻的评价
小班幼儿对事物的评价往往是很表面的，例如，对故事中的人物，他们只能说出好人或坏人；而大班幼儿则能说出很多理由，对事物作出比较深刻的评价。
在幼儿对事物的理解上，幼儿对事物的情感和态度也起着重要的作用。幼儿对事物的情感和态度不同，因而理解不一样。例如，幼儿一般是喜欢小猫的，但是，如果成人告诉幼儿这是一只不好的小猫，它常常欺侮小鸡、小鸭等，这样幼儿对小猫的理解、评价就完全不同了。
要促进幼儿理解力的发展，首先，成人必须适当地把直观材料结合起来，对小班幼儿多用直观材料，并且加以适当的词的说明；对大班幼儿，词的讲述就可以适当的增加。其次，成人的提问能促使幼儿的思维沿着一定的逻辑方向前进，对促进幼儿的理解起着重要的作用。
第三节 幼儿思维的培养
发展幼儿思维能力是开发幼儿智力能源的核心，各种智力活动无一不在思维的参与下而得以实现。苏联教育家乌申斯基指出：“充满了支离破碎、毫无联系的知识头脑，就像一个混乱的储藏室，在那儿连主人自己也找不到任何东西，只有体系而没知识的头脑，则像一个小店铺，里面每一个盒子上都贴着标签，然而盒子里却空空如也。”即有序的信息有利于幼儿吸收、加工、贮存与提取，通过同化、顺应促进认知结构的更新和发展。然而在不同的教育条件和环境影响下，每个幼儿的思维水平发展是不一样的，培养幼儿思维能力，开发幼儿的智力，关系到幼儿的成长和对未来社会的适应与作为，关系到社会进步和国家的兴衰。所以，在幼儿教育中应遵循幼儿思维发展的规律，结合幼儿思维发展的特点，有意识地去培养和促进幼儿思维能力的发展。
一、结合幼儿思维发展的特点促进幼儿思维的发展
（一）根据幼儿初期思维的直观行动性对幼儿思维进行培养
首先，要为幼儿提供大量可以直接感知的玩具与活动材料。没有充分的玩、教具和活动材料，幼儿的活动将不会有效地展开。小班幼儿的游戏和活动水平很大程度上取决于游戏材料和玩具提供的水平。因此，为了有效地促进幼儿思维的发展，使幼儿的认识能力得到进一步的提高，应该有计划、有目的、合理地提供活动的各种材料。
其次，为幼儿提供活动和操作的条件与机会。组织幼儿开展的各种活动应该是幼儿能亲自动手的，而且，应该允许幼儿边操作边思考。
（二）根据幼儿思维的具体形象性对幼儿思维进行培养
通过各种活动丰富幼儿的表象。各种事物在头脑中的形象是幼儿思维的基础，因此，要重视幼儿在各种活动中所积累的感性经验，使幼儿在头脑中形成清晰的印象。
幼儿园开展的活动要坚持直观性原则。幼儿的思维特点决定了为幼儿提供活动时要尽可能具体、形象、直观，要重视玩、教具的鲜明、形象、生动。
（三）根据幼儿抽象思维初步萌芽的特点，引导幼儿从形象思维向抽象思维过渡
在发展幼儿形象思维的同时，也要注意培养幼儿的抽象思维。但是抽象思维的发展需要建立在形象思维的基础上。例如，可以和他玩推理游戏，启发幼儿推想某些事情的结果，如“假如没有太阳，世界将会怎么样？”“假如没有消防员，事情将会……”要先让他对太阳和消防员有丰富而形象的具体概念。
（四）根据幼儿思维过程的特点对幼儿思维进行培养
1.通过观察，对具体事物进行分析综合在丰富的活动中培养幼儿的分析综合能力，是促进幼儿思维发展的有效途径。通过观察具体事物，让幼儿充分感知事物的各个方面，对事物的具体特征进行分析综合。例如，幼儿通过对蚯蚓的观察，感知到蚯蚓身体是一环一环的，它们的活动方式是爬动或是蠕动。
2.通过操作，对具体事物进行比较、分类幼儿通过对物体的操作，能够对具体事物的特征直接感知，进行直接对比，找出物体之间的不同之处，或相同之处。通过对物体相同之处的概括与判断，幼儿能够逐渐对事物进行分类。如，对一堆插片，幼儿通过摆弄，可以把具有相同形状的插片归类。在整理物品中也能够获得比较具体物体的经验。通过操作和对具体事物的比较，可以促进幼儿分类能力的发展。
二、通过提高幼儿的语言水平，促进幼儿思维的发展
幼儿的思维，一方面借助具体事物的刺激，另一方面借助语言来进行思维，进而形成概念，语言能力与思维能力的发展有着紧密的关系。事实上，思维很多时会涉及对一些并不是在眼前出现的具体事物进行想象，教师和幼儿以及幼儿和幼儿之间，经常通过语言来进行交流、讨论。以听取别人的意见为例，如果要弄清楚别人说话的意思，便要对说话的内容进行分析、综合、抽象、概括等，如果幼儿语言能力强，在交流、讨论等过程中，便能够不停地进行思维来掌握有关的概念。
三、鼓励幼儿多想、多问
从三四岁开始，幼儿经常会问“是什么”或“为什么”的问题，好奇、爱问是幼儿思维活动的具体表现。
当幼儿遇见他不理解的事物时，他就会提出问题。著名科学家爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”巴尔扎克也说：“打开一切科学大门的钥匙，毫无疑问的是问号。”当幼儿提出“是什么”或“为什么”之类的问题时，它不仅仅说明幼儿想知道什么，更重要的是说明幼儿的思维在积极地活动。所以我们应该以积极的态度鼓励幼儿多想、多问，对幼儿的提问“闻问则喜”，为幼儿的思维活动创造宽松的气氛，培养幼儿思维的热情。
四、发展幼儿良好的思维品质
从思维品质的深刻性、灵活性、广阔性、敏捷性、批判性五个方面对幼儿思维的品质进行培养。
“深”，就是要求幼儿善于运用各种思维能力，深入思考问题，发现问题的本质。如在幼儿数的概念形成中，要使幼儿懂得任何一个数都是由1组成的，2是由2个1组成的，2里有2个1；3是由3个1组成的，3里有3个1……以此类推，引导幼儿从数的组成概括出一条基本原理：“任何一个数都是由1组成的，几里就有几个1.”在掌握这一原理时，幼儿的思维经过从具体到抽象，再从抽象到概括的过程。这个过程，他们充分地运用了判断和推理的逻辑思维能力，最终认识了事物的本质，掌握了数的形成的原理。
“活”，就是要求幼儿思维能够根据具体条件的变动而灵活转变。幼儿的思维刚刚形成，缺乏机变的灵活性。思维的灵活性是思维能力发展的重要标志之一，它要求幼儿对学过的知识不仅能在情节完全相同的情况下运用，而且能在不同的更广泛的范围内正确地运用。如在讲完10以内加减法以后，向幼儿提出这样一个智力测验题，“有一排小黄鸭，从前边数这只小黄鸭是第三位，从后边数它也是第三位，这一排一共有多少小鸭子？”开始，幼儿们异口同声说是6只。分析它们的思维过程是3加3等于6.这时，老师又慢慢重复一遍，并把逻辑重音放在“小黄鸭”这三个字上。聪明的孩子们明白了，答：“是5只，从前边数小黄鸭一次，从后边又数它一次，所以得减去一次。”从中可以看出，由于条件变动，要求幼儿的思维必须随之灵活转变。只有培养幼儿思维的灵活性，才能使幼儿掌握更广泛的知识，才能把所学的知识在实践中加以灵活运用，从而促进幼儿思维不断地发展。
“广”，就是要求幼儿能够抓住问题的本质和事物之间的规律性的联系，广泛地扩展思维。幼儿思考一件事，常常是按着一个思路想下去，忽然有人提出一个新问题，又接着这个思路想下去，缺乏思维的广阔性。因此，在引导幼儿思维扩展的过程中，不断提出新问题，开阔新思路，是相当重要的。
“快”，就是要求幼儿在认识事物的过程中，能够迅速而正确地做出决定和结论，达到认识事物的目的。有的幼儿思维敏捷，有的迟缓。我们老师的任务，就是使幼儿的思维在认识事物过程中反映得越快越好，做到快而准。
“独”，就是指幼儿要有自己的独立思维，不要把孩子变成老师或家长的应声虫，当他们提出问题时，不应一律给以圆满的答案，应让他们学会用自己的大脑去思考、去探索。“少年数学家”麦克斯韦6岁时曾向父亲发问：“肥皂泡为什么是五颜六色的？”父亲并没有直接回答他的问题，而是从书架上取下一本书说：“你的问题，写这本书的人解释过，不过还是初步的，它的名字叫牛顿，你以后从他的书里可以找到答案。”“牛顿是谁？”“他是个大物理学家，不过我说过他的解释只是初步的，不一定都对，你可以怀疑。”
以上深、活、广、快、独是构成思维良好品质的五大要素，而这五个方面又是相互依存，相互作用的。培养幼儿思维具有这些良好品质，为他们将来提高学习成绩和工作效率打下有利基础。
第四节 幼儿的创造性思维与培养
一、创造性思维的概念
创造性思维是指以新异、独创的方式解决问题的思维。当我们遇到难题而百思不得其解时，不能用常规的方法解决时，创造性思维就十分必要了。数学家高斯10岁时，对于“1 2 3 …… 99 100=？”这道题通过分析发现，这一数列两端之和总是101，从而提出101×100÷2=5050的答案，这就是通过创造性思维来解决的。创造性思维与常规思维相比较，具有以下一些特点。
（一）发散思维和集中思维的统一
创造性思维主要是发散思维和集中思维的统一。我们要解决某一创造性问题，首先进行发散思维，设想种种可能的方案；然后进行集中思维，通过分析比较，确定一种最佳方案。在创造性思维的过程中，发散思维和集中思维都是非常重要的，二者缺一不可。然而对于创造性思维来说，发散思维更为重要，它是思维的创造性的主要体现。
发散思维可以突破思维定势和功能固着的局限，重新组合已有的知识经验，找出许多新的可能的解决问题的方案。它是一种开放性的没有固定的模式、方向和范围的，可以“标新立异”、“海阔天空”、“异想天开”的思维方式。没有发散思维就不能打破传统的框框，也就不能提出全新的解决问题的方案。发散思维有三个指标：
第一，流畅性，指发散思维的量，单位时间内发散的量越多，流畅性越好；
第二，变通性，指思维在发散方向上所表现出的变化和灵活；
第三，独创性，指思维发散的新颖、新奇、独特的程度。
例如，让学生说出“红砖”都有哪些用途，学生可能回答：盖房子，筑墙，砌台阶，修路，当锤子，当武器，压纸，作画写字，磨红粉当颜料，练功，垫东西，吸水……在有限的时间内，提供的数量越多，说明思维的流畅性越好；能说出不同的用途，说明变通性好；说出的用途是别人没有说出的、新异的、独特的，说明具有独创性。发散思维的这三个特点有助于人消除思维定势和功能固着等消极影响，顺利地创造性地解决问题。
（二）伴随直觉思维
直觉思维是指不经过一步步地分析，而迅速地对问题答案作出合理猜测、设想或突然领悟的思维。直觉思维的结果，是使用逻辑思维所得不到的预见、捷径，或是解决问题的最佳方案的雏形。许多科学家的发明创造都是从直觉思维开始的。例如，达尔文通过观察植物幼苗顶端向阳光弯曲，直觉提出“其中有某种物质跑向背光一面”的设想，以后随着科学的发展被证明确有“某种物质”即“植物生长素”。数学领域中的哥德巴赫猜想、费尔马猜想等都是当初数学大师未经论证而提出的一种直觉判断，但为后人所确信，并为此进行了论证。
（三）创造想象参与
创造性思维有创造想象的参与。因为创造性思维的成果都是前所未有的，所以个体在进行思维时需借助于想象，特别是创造想象来进行探索。创造性思维只有创造想象参与，才能从最高水平上对现有知识经验进行改造、组合，构筑出最完整、最理想的新形象。
（四）灵感状态
在创造性思维过程中，新的解决问题的思路、方案的产生往往带有突然性，这种突然产生新思路、新方案的状态，称为灵感。它常给人一种豁然开朗、妙思突发的体验，使百思不得其解的问题顿释。灵感并不是什么神秘之物，它是思考者长期积累知识经验、勤于思考的结果。
二、幼儿创造性思维的培养
陶行知先生曾说过：“天天是创新之时，处处是创新之地，人人是创新之人”。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，实施创新教育已成为时代的要求，创新教育应从富有幻想和好奇心的幼儿抓起。
（一）保护好奇心，激发求知欲，鼓励幼儿积极探索
科学家爱因斯坦在物理学上有许多重大贡献，当别人问他何以有那么多的创造时，他回答说：“我没有什么特别的才能，只不过喜欢寻根究底地探索问题罢了。”可见，积极探索是创造性思维的先导。
幼儿的好奇心和探索欲都非常强，他们在不停地看、听、摸、问中，产生求知的兴趣，成人要善于激发幼儿探索的欲望，让他们对有兴趣的现象、奇怪的事情和今后的发展等产生好奇心，主动地进行探索实验。好奇心强，想象大胆，在他们充满童真与稚嫩的想法中，都隐藏着创造性的火花。如，在看到又了解了房顶上太阳能吸收装置的作用后，幼儿大胆地提出想法：为什么不能发明一辆太阳能汽车呢？这样既不污染环境又节省了能源！
幼儿的创造性思维具有脆弱性、不稳定性，极易被外界所影响，所以无论是幼儿园、家庭还是社区都要营造一种鼓励发展创造性的氛围，要给予幼儿足够的创造空间，鼓励、赞许的态度，充分尊重、宽容、期待他们，做他们的朋友，使他们敢想、敢为，发挥潜能。有时他们的想法也会超越现实，甚至很荒诞，我们不能以成人的标准横加指责，而是敏锐地捕捉其创新思维的“闪光点”，加以引导，使其有“心理安全”和“心理自由”。
（二）丰富幼儿的感性认识
丰富的知识和经验，是创造性思维发展取之不尽，用之不竭的源泉。幼儿的知识和经验，大量的是来自日常生活和游戏，以及幼儿喜闻乐见的各种活动中，因此，在平时的教育教学中，要经常地有目的、有计划地引导幼儿去感知、去观察、去探索、去发现问题，鼓励他们多看、多听、多做、多想、多问、多说，从各方面扩大幼儿的认识经验范围。
（三）启发式提问可促进幼儿创造性思维的发展
创造性思维更多地表现在解决问题的过程中，教师可以在游戏、绘画、劳动及日常生活中不断提出一些富有启发性的问题，引导幼儿去讨论、去观察、去分析比较判断和推理，鼓励幼儿大胆设想，寻求解决问题的办法。例如，在一次认识沉浮的科学活动中，先让幼儿大胆设想，寻求解决问题的办法。在实验中，先让幼儿亲自把木块、铁块、橡皮泥，玻璃球等放在水里，观察什么东西浮在水面上，什么东西沉在水里。接着，教师又设计了两个讨论问题情境，一是出示一个塑料空瓶放进水里，让幼儿观察，塑料瓶浮在水面上，那么怎样使塑料瓶沉下去呢？一是出示五个一样大小的红色小圆球，并告诉小朋友，其中四个木球，一个铁球，请小朋友想个办法，把铁球找出来。由于提出的问题新奇而有趣，幼儿的思维很快活跃起来，积极参加讨论，提出各种解决问题的办法。有的说放在水里，有的说用天平称，有的说用石头敲等方法。
（四）优化环境，营造有利于创造性思维发展的环境和氛围
营造富有创意、激发幻想的环境氛围，有助于激发幼儿创造的欲望，使他们在轻松、愉快的环境中充分发挥自己的创造性。如教室中可以设置一幅“流动”画，每月更换一次；在教室的黑板或者孩子们的画本上让他们自由想象，涂鸦，画未来世界、画恐龙、画外星人……
（五）设计活动，鼓励创新
1.在游戏活动中培养幼儿思维的灵活性、独创性游戏是幼儿期的主要活动，游戏有利于幼儿创新思维的发展，在游戏中幼儿心情愉快，情绪高涨，精神饱满，思维想象丰富，所以教师要给幼儿提供创新游戏的各种条件，包括场地、时间、材料等。在创新游戏中，不轻易干预幼儿的活动，用引导的方式鼓励幼儿独立、创新地开展游戏。
2.在教育活动中培养幼儿的创造性想象美术、音乐、文学等活动本身就是创造性活动，以此为载体，可以提高幼儿的创造性思维能力。如在美术活动中，让幼儿添笔画（圆形可添画成太阳、地球仪、熊猫、西瓜等）、拼画（正方形、半圆形可组成房子）、变画，也可以有主题画、诗画、故事画、粘贴画、美工等，而在评价幼儿作品时，不是片面地看画得像不像，制作得精美不精美，而是重视作品的创造性意识，鼓励幼儿自由创造，不局限于老师的范例，鼓励幼儿用与众不同的方式来表现自我感受。
培养孩子创造性思维，开发幼儿的智力，无论采用哪种方法，都要遵循由简到繁、由易到难的循序渐进的原则，从具体的生活环境中丰富孩子的感性知识。
思考与练习
1.什么是思维？思维与感知觉有什么区别与联系？
2.请你试着从下面的图形中选出一个图，将其填在问号处，使图形的排列符合规律。想一想你是如何进行思维活动的。
3.结合幼儿思维的特点，说明为什么在向幼儿进行教育教学时，要遵循直观性原则？
4.请举例说明什么是创造性思维、幼儿创造性思维的特点及其培养方法。
5.给幼儿讲一个《铁杵磨成针》的故事或其他寓言，在小朋友谈收获的基础上，分析幼儿理解的特点。
6.观察一节大班幼儿的科学课，总结教师是如何启发幼儿进行积极的思维活动的。