（一）什么是智力
现代社会的家长们非常关心孩子的智力，急切地想知道孩子的智力状况，以预知其能达到的学业成就。其实广大父母们在这个问题的认识上还存在许多的误区——智力到底是什么？它与学习有什么样的关系？
什么是智力，至今尚无一个公认的确切定义。但是心理学家，特别是那些对创立和发展智力测量作出贡献的心理学家们总是试图去确立他们自己的“智力”观点。虽然众说纷纭，但也不无共同之处，归纳起来主要是从智力的功能和特性来对其加以阐述的：①智力是适应环境的能力；②智力是学习的能力；③智力是进行抽象思维的能力，如概念、判断和推理的能力；④智力是多种相对独立能力的综合体，也即平常所说的一般能力，或称认知能力；⑤智力是智力测验所测量的那个东西，也就是解决某种智力问题的能力。
以上所描述的主要是西方对于智力的认识，在我国，关于智力的看法与他们又有些不同。我国心理学界较多地倾向于认为智力是人能顺利地从事某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，它主要包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维能力。
注意力是把某种心理活动组织指向某一对象，集中于某一对象的能力。
观察力是有目的、有组织的知觉活动能力。人对事物的认识是从感觉开始的，即认识一个事物某一方面的特征，如苹果是红色的，橘子是黄色的，然后逐步发展到知觉，即由对事物个别属性的认识到认识事物的整体。
记忆力是人脑对过去经历过的事物在大脑中留下痕迹，并在一定的条件下再现出来的能力。记忆力在人们的学习、生活和工作中非常重要，有了记忆，人们才能把过去的经验积累起来，促进人类科学文化的迅速发展。
想象力是对已有表象进行加工改造而形成新形象的能力。科学家的假说、工程师的设计、作家对作品人物的塑造、工人的技术革新等都离不开想象，想象力是使智力活动富有创造性的重要条件。
思维能力是指人对事物的间接的、概括的反映能力。通过思维，我们可以知道事物之间内在的、本质的联系，而不是只看到外在的联系。思维开阔了我们的视野，使我们有了判断推理能力。
智力是以上五种能力的总和，它们互相影响，彼此制约，并各自发挥自己的独立活动能力。这种观点比较符合我们的日常经验，在我国受到普遍认同。
实际上，智力就是我们常说的“一个人聪明不聪明”，或“聪明程度有多大”。从这一观点来看待“智力”的问题，就更需要我们从实际生活出发，看他在适应社会生活方面的表现，尤其是一个人在不断变化的社会生活中的生存质量，而不仅仅是看他在学校的学习成绩。说到底，智力是一个人拥有的促使自己发展的全部智慧的总和。
弄清了什么是智力之后，我们来看看智力与学习的关系。
一般人会认为智力与学习成绩的关系是一一对应的，存在着高相关，即高智商的人其学习成绩肯定是好的，同理，低智商的儿童其学习成绩肯定是差的。经过心理学家多年的研究发现，智力与学习成绩只有中等程度的相关，智力只是影响儿童学习的一个重要因素。在正常的教育条件下，多数聪明的学生学习成绩较好。
实际上，智力对学习成绩的影响是间接的，是通过影响学习过程、学习环节而影响学习结果的。智力是掌握知识、技能不可缺少的前提条件。人们依靠自己的感受能力获得各种丰富的感性知识，并在抽象、概括、推理和判断能力的基础上，去领会和掌握各种理性知识。智力的高低影响着学习的难度、速度和程度，如同一个班级的学生，虽然受到同样的教育机遇，但对知识的掌握、领会程度可能有很大的差别，这种差别很大程度上就是由于智力的差异造成的。
既然智力与学习成绩只有中等程度的相关，那么智力就不是影响学习的唯一因素。实际上，有些儿童智商较高，而学习成绩并不优秀，甚至较差。研究证明，之所以出现这种高智商而成绩差的现象主要是由于非智力因素的存在，儿童的学习兴趣、学习态度、学习动机、坚持性、自制力等都会影响儿童的学习成绩。
（二）智力结构与智力测验
上面分析了什么是智力及其与学习的关系。然而以上无论是西方还是我国心理学界对智力实质的看法都是综合性思维的，有欠分析。幸运的是随着心理学的飞速发展，随着智力测验的广泛开展和测验技术的日益精湛，人类对智力性质的探讨也在不断深化，从笼统地说智力是什么，到分析智力包含哪些因素，再到它的结构如何，是一个不断进步的过程。
智力是到底是一种单一的能力还是一组能力的独特组合？智力包含哪些主要的因素，或者说智力的组成结构是什么？这些都是心理学界长期争论和研究的重要问题。下面我们就主要介绍八种关于智力结构的理论。
1.斯皮尔曼的智力二因素说
在因素分析的基础上斯皮尔曼（C。E。Spearman，1904）首先提出了他的二因素说。他认为智力活动包括两个因素，一个是一般因素（G因素），这是所有活动普遍共有的因素；另一个是特殊因素（S因素），是某一智力活动所特有的。在各种智力活动中虽然都有G因素的存在，但含有的分量不完全相同，而S因素则因智力活动的不同而异。这为我们区分一般能力和特殊能力提供了基础。
2.塞斯顿的智力多因素说
塞斯顿（L。Thurstone，1938）认为智力是由一群彼此不同的原始能力或因素组成的。他运用群因素的理论在多种智力活动中辨认出七种基本因素，他称之为“基本智能”（Primary Mental Abilities）。这七种基本因素为言语理解（V）、词的流畅（W）、计数（N）、空间关系（S）、联想记忆（M）、知觉速度（P）和推理（R）。但后来人们发现这七种独立的因素之间却存在着共同的东西，这样，它与二因素说就慢慢走向融合了。它对智力测验的编制具有很大的启发意义。
3.阜南的智力层次结构模式
1960年阜南（P。E。Vernon）综合以上两种理论提出了一个因素层次的图解。他把斯皮尔曼的G因素作为最高层次，第二层次分为两大群因素：言语及教育方面的因素（V：ED）和操作及机械方面的因素（K：M）；两大群因素下又分若干小因素，言语、数学等属于（V：ED）；机械信息、空间信息与心理动作等属于（K：M），这些为第三层次。第四层次为各种具体的特殊能力。这个结构模式是二因素与群因素的结合，可以说是更加深化了。
4.流体（Fluid）和晶体（Crystallized）智力理论
卡特尔（R。B。Cattell）运用因素分析从塞斯顿的七个基本智能中分析出两种性质的智力，一种称为流体智力，是以神经生理为基础的，随神经系统的成熟而提高，相对地不受教育文化的影响；另一种称为晶体智力，这是通过社会文化经验而获得的智力，它发展较迟，在青年期仍有上升，并保持其水平直到老年。这一理论很好地说明了智力的可变性和不变性之间的辩证关系。
5.吉尔福特的智力三维结构模式
吉尔福特（J。P。Guilford，1967）的智力结构理论是现代因素分析最复杂的模型之一，他提出智力结构应从智力活动的三个维度去分析。第一维称为过程（或操作），指对信息的处理过程，包括认知（C）、记忆（M）、发散思维（D）、集中思维（N）和评价（E）；第二维是内容，即智力操作的对象（认知活动的材料），包括视觉（V）、听觉（A）、符号（S）、语义（M）和行为（B）；第三维是成果，即智力实现的结果或产物，包括单元（U）、门类（C）、关系（R）、系统（S）、转换（T）和蕴涵（I）。每一内容都可以运用不同的操作而产生不同的结果，三个维度结合在一起就可以得到5×5×6=150种智力因素。但最终他也无法发现所有的这些智力。
6.加德纳的多重智力理论
加德纳认为智力包括语言、逻辑数学、视觉—空间智力、身体—动觉智力、人际交往、自我意识智力和音乐智力。1993年他又增加了一种新的智力成分：博物学家的智力——区分各种生物，并用直觉进行理解的能力。加德纳认为每个人在某种程度上都拥有多重智力，其智力观点比较接近实际生活，但由于缺乏测量不同智力的方法，因而遭到了批评。
7.情绪智力理论
1990年，美国两个心理学家沙洛维和梅耶（Salovay＆Mayer）率先提出情绪智力理论，他们认为这种智力包括：①准确评价表达情绪的能力；②有效调节情绪的能力；③情绪用于驱动、计划和追求成功等动机和意志行为过程的能力。1995年美国心理学家戈尔曼把情绪智力扩大为：①自我觉察能力；②情绪管理能力；③自我激励能力；④控制冲动能力；⑤人际交往技巧。这种智力理论的提出，扩大了智力的范围，使得智力研究更进一步。
8.斯腾伯格的智力三元理论
斯腾伯格（R。G。Sternberg）认为智力理论应该包括三个子理论：①情境子理论，揭示智力与环境的关系，智力具有目的性、适应性，是对环境的适应和塑造。②经验子理论，论述怎样衡量智力，用处理新任务新情境的要求和信息加工自动化的程度来衡量。③成分子理论，揭示智力操作的心理机制，提出有元成分、执行成分和知识获得成分。这是一种智力理论的认知观点，较好地揭示了智力的心理机制。
了解了智力的结构或其所包含的因素之后，接着来了解智力测验。人的智力有很大的差异，这种差异可以用“智力商数”来表示，简称“智商（IQ）”。智商是根据智力测验的结果推算出来的。一般认为，IQ在90～109为中等（一般），在110～119为中上（聪颖），在120～129为优秀，130以上为极优秀；而IQ在80～89为中下（迟钝），在70～79为低能边缘，在69以下则为智力缺陷。国际上比较著名的智力测验有比纳—西蒙（Binet-Simon）量表、斯坦福—比纳（Stanford-Binet）智力量表和韦克斯勒儿童智力量表（WISC）。
智力测验是心理学工作者经过专门的研究编制而成的。可以说智力测验是检验智力的一种手段，但智商不是衡量一个孩子智力的唯一标准。首先，智力测验很难准确地测出孩子的智力，这里面存在一个测验效度的问题，也就是说智力测验所能测出智力的程度，显然不如用一杆秤称儿童的体重，用一把尺子量儿童的身高准确。其次，智力测验容易受外界因素的干扰，有一些因素（如环境、情绪、儿童的气质类型和儿童当时的意愿等）会影响智力测验的结果，致使一些孩子在智力测验时成为佼佼者，而另一些孩子却是失败者。这里存在一个测验信度的问题，即测验的可信程度。显然，由于这种测验容易受到各种无关因素的影响，用一次智力测验的结果来标定儿童的智商是不科学的。此外，智商与学习能力并不存在一一对应关系，不能仅仅依靠智商断定孩子在学业上将会取得的成就。
（三）小学儿童智力发展的特点
之所以不能过于迷信智力测验，还有一个原因是人的智力是不断发展变化的。根据心理学家的研究，人的智力随年龄增加而增长。其中，最具有代表性的是韦克斯勒和塞斯顿等人的说法：①一般人的智力发展自3、4岁到12、13岁呈等速趋势，13岁后则成负加速前进，即随年龄增加而渐减。②智力发展速度与停止年龄虽然有个别差异，但是与人的智力高低有密切的关系，智力低的人发展速度慢，停止年龄早；反之，智力高的人，其智力发展速度较快，而停止的年龄也较晚。③智力发展大约在25岁达到顶峰。
IQ分数的绝对值是经常变化的。有一个研究（Honzik，1948）追踪了一批儿童在6～18岁期间（测验8次）IQ分数的变化情况，发现有85%的儿童IQ分数变化达到10分点以上（包括10分点），60%的儿童变动达15分点以上，说明IQ分数在成长过程中存在变化是相当普遍的，而且变化的幅度也是相当大的。10～15分点的变动可以使一个人的智力评定上升或下降一个分类等级。因此，我们要用发展的眼光去看待孩子的智商，认识到处于小学阶段的儿童的智力是在发展变化着的。
上面论述的是关于智力的一般性质，但小学儿童作为一个刚开始接受大量的人类文化知识的群体来说，他们的智力还是有自己的特点的。依据小学生学习的内容和外部条件，尤其是小学生不断提高的心理发展水平和心理能力，其在学习活动中的智力特点大致可归纳为直观—操作性、指导—模仿性和基础—再现性三个方面。
1.直观—操作性
直观性是指小学生一般是通过对实物、模型、形象或形象性的词汇的直接感知而进行思考的，学生头脑中的内部表象是小学生学习活动得以展开的思维工具。操作性是指小学生一般通过对学习材料，包括一些辅助性材料的直接操作来认识材料的意义和了解材料的结构，并把学习的材料从自己的生活经验中分离出来，形成关于外部世界的基本知识和基本态度。显然，现在的小学课本里面很多的图画和插图、教师在教学中强调小学儿童的动手能力都是与小学儿童的这种智力发展特点相适应的。
直观性和操作性之所以是小学生学习活动的基本特征，主要是由小学生思维发展的特点和水平决定的。小学儿童与幼儿园的幼儿相比，其活动内容多得多，学习方面也开始走向正轨了。不过这时的学习活动水平还是比较低的，学习的内容也是一些比较容易的、比较具体的、与儿童生活比较贴近的东西。这主要是由于6～12岁儿童思维的发展水平比较低，不能脱离具体实物的支持，否则就无法进行思维。因此，小学生只有凭借他们以前所掌握的生活经验，并在实际的学习活动中把这些已有的生活经验同学习对象联系起来，才能掌握书本知识，形成起码的生活态度、价值观和人生观。
在实际的学习过程中，小学儿童身心发展的特征和水平也为小学生掌握和使用直观—操作性的学习方法提供了可能和保证。儿童心理的研究表明：小学阶段的儿童由于从幼儿园走向了小学，生活环境发生了变化，学习内容也由以游戏为主变成了以学习书本知识为主，思维慢慢地成熟和发展起来，在感知的准确性、观察的目的性、认识的意识性、想象的丰富性、思维的形象性、动作的协调性等方面都得到了相当程度的发展。例如，在知觉方面，小学生不仅知觉的目的性加强了，可以按照教师的要求进行有意识的观察，而且知觉的持续性和精确度也提高了。5～7岁的儿童的知觉持续时间大约可为15分钟，7～10岁的儿童就达到了25分钟；6～10岁的儿童知觉的精确度分别为成人的58.8%、63.8%、78.8%、82.5%、85%。虽然小学儿童的思维发展水平还不是很高，但与幼儿相比，他们的思维再也不需要依靠自身感知动作的支持，只要有外在的与他们的实际生活经验相贴近的具体实物就能够进行。
2.指导—模仿性
小学儿童学习活动的指导—模仿性是受两方面因素制约的。一方面，从教的方面来看，韩愈说：“师者，所以传道受业解惑也。”教师的教授活动目的不仅在于采用适当的方法把人类知识体系中一些基本的东西传授给学生，使他们理解、吸收、消化这些知识，建立起自己的合理的知识结构，而且也在于指导学生在最短的时间内达到这一目标。“教是为了不教”，在这里关键是要突出指导。
另一方面，从学的方面来看，由于小学儿童的认识能力，特别是认识能力中的评价能力不高，他们还不能明白学习的意义、过程、方法、结果以及它们之间的相互关系，更无法有目的、有意识地去选择一些效果较好的方法，也就是说他们的学习自主性、自觉性和独立性还比较差。因此，他们的学习活动正如他们的其他日常活动一样，具有很大的模仿性，或者说是从众性，而教师也就自然而然成了他们的模仿榜样。
3.基础—再现性
基础—再现性揭示了小学儿童学习过程的实质性特征，这一特征的形成是与下述因素相关的：第一方面是就小学儿童的一般学习目标而言的，也即小学生在小学阶段应该掌握哪些内容。显然，其学习目标是掌握构成人类知识总体的、各门学科都赖以构建的最一般的东西。这些基本知识、基本技能以及在此基础上形成的基本态度是小学生进一步学习的基础，任何教法和学法都应该以此为宗旨和归宿。
第二方面是就知识的应用而言的，也即小学生对于他们所掌握的知识的熟练应用程度。不同的人把书本知识应用于实际的程度是不一样的，小学儿童由于其思维发展水平还较低，不能脱离具体实物的支持，因此他们对于知识的应用也仅是再现性质的，只有在相同或相似的环境下才能较好地应用所学到的知识。这就是在小学阶段重视机械记忆的最好解释。当然，我们也不能因此忽视在小学阶段培养儿童创造力的重要性。
（四）特殊儿童的心理与教育
日常生活中，家长教师们可能经常会听到特殊儿童这个词，但很多人却不知道特殊儿童究竟是指哪些人，更不知道如何来判断自己的孩子是不是特殊儿童以及怎样教育好特殊儿童。
特殊儿童，顾名思义，就是非同一般的儿童，一般是指超常儿童和弱智儿童。若用智商表示，通常把智商超过130的儿童定义为超常儿童，而把智商低于70的定义为弱智儿童。
以下的一些参考标准，可判断孩子是否智力超常。
（1）观察力敏锐、准确、细致而全面，对观察到的现象喜欢寻根究底，常常问“为什么”。
（2）想象力丰富，具有创造性。
（3）思维宽广、深刻、灵活、敏捷，能提出意味深长的问题。
（4）分析与综合力强，能理解事物的意义，认识事物之间的关系，并能进行符合逻辑的推理，较快地得出结论。
（5）记忆力强，记得快、多、准确、持久。
（6）注意力高度集中、稳定，对疑难问题能够保持长久的注意力。
（7）求知欲望强烈，进取心强，有广泛而浓厚的兴趣。
（8）技能表演突出，在体育、绘画等方面表现为特殊早熟。
（9）语言发展早，能使用比较复杂的词汇，并且用语流利正确。
（10）自信心强，遇到困难不轻易求人帮助。
（11）悟性强，能轻松而迅速地完成学习任务。
（12）在活动中不随大流，能使用独创的方法和概念。
以上所列举的特征是从很多智力超常儿童身上概括出来的，并不是所有的超常儿童都必须表现出这些特点，即使是一个智力超常儿童，亦不能在上述诸方面都表现得非常突出。所以家长和教师要注意观察分析，发现孩子在某个领域或几个方面的特长，加以正确的引导和教育，使之能够健康地发展，成为有用之才。
孩子在某一方面的天赋一般是在较小的时候表现出来的，家长们要特别留心这一点。如果错过了这一时期，孩子的天赋很可能就这样消逝了。现代社会，很多家长特别喜欢替小孩包办一切，让他们参加各种各样的学习班、辅导班，认为这是关心他们，对他们负责，其实这是在扼杀孩子们的天性，阻碍他们的发展。这样会把一个原本聪明健康的孩子弄得神经兮兮。因此，广大家长、教师要特别注意对超常儿童加以鉴别并施加适当的特殊教育。
弱智儿童就是在智力发展上明显落后于同年龄儿童的水平，或在智力发展上有严重障碍的儿童。弱智儿童有程度之分，轻度弱智儿童一般是指智力为50～70的儿童，施加良好的教育，也能使他们成为对社会有用之人；中度弱智儿童是指智力为25～50的儿童，尽早进行教育，他们是能够生活自理的，能从事一些简单的工作；重度弱智儿童是指那些智商小于25的儿童，在一般情况下他们很难自己照顾自己的生活。
现实生活中的弱智儿童主要是轻度弱智儿童，这是一个需要特别关注的群体。在我国，目前对这类儿童的教育主要是通过育智学校（培智学校）、正常学校里的特殊弱智班以及随班就读等形式进行的。应当说，对轻度弱智儿童的教育是很有必要的。一方面，这类儿童占弱智儿童人群的绝大多数；另一方面，只要对他们进行真正意义上的特殊教育，就能使他们成为自食其力的人。
那么，如何来断定一个儿童是否为轻度弱智儿童呢？一般来说，这类儿童有如下一些心理特点：
（1）注意力差，保持时间短，易疲劳，易分散，注意范围比一般人狭窄。
（2）记忆识记过程缓慢，保持不牢固，再现不精确，短时记忆障碍特别突出。
（3）语言发展缓慢，语言表达能力差，对语言的理解能力差，反应慢。
（4）思维水平低下，长期停留在直观形象阶段，缺乏目的性和灵活性。
（5）在个性方面，缺乏主动性，容易冲动，自我控制能力差，动机不足，求知欲差。
（6）行动表现比较呆板，有的经常发呆，动作迟钝，缓慢胆小；有的不灵活；有的多动不安静。
（7）感知能力差，感知范围窄，眼界不开阔。
从以上这些表现特点可以看出，弱智儿童一般来说不是某一个心理过程水平低下，而是整个心理活动水平都很低下。其实，随着心理学工作者对于这个问题研究的不断深入，人们发现仅仅用智商来断定一个儿童是否为弱智儿童是不合理的，也是过于武断的。于是，他们引进了适应性行为这个概念，规定只有那些智商较低，适应性行为明显落后于同龄儿童的儿童才可以诊断为弱智儿童。
因此家长们对于自己的小孩不能过早地下结论，不能因为一次智力测验分数较低就认为他是弱智儿童，而要考虑到适应性行为这一标准。此外，由于适应性行为的引入，对于弱智儿童的教育效果的评价也更具操作性了，同时，也增强了广大家长、教师对这部分儿童进行教育培养的信心和决心。